Olá! O primeiro calendário abaixo é para imprimir (A4), e o segundo é para usar no celular.
Que Deus abençoe a todos! Felicidades!
Arquivo do autor:Juarez Barcellos
Dois Estudos Homofônicos em Lá Menor para Violão
Clave de sol: forma de disposição das notas nas linhas (mi, sol, si, ré e fá) e espaços (fá, lá, dó e mi);
Fórmula de Compasso 4/4: organização das notas em grupos de quatro tempos (pulsos);
Tonalidade Lá menor (com alteração harmônica sol#: ordenação das notas em lá, si dó, ré mi, fá, sol (sol#) e lá;
Acordes em Lá menor: Sol maior, Fá maior, Mi maior e Ré menor (Am, G, F, E e Dm);
Figuras de valores de duração do som e da pausa: semibreve (1), semínima (1/4) e colcheia (1/8);
Unidade de Tempo (U.T.): semínima;
Unidade de Compasso (U.C.): semibreve;
Ponto de aumento: (.) ao lado;
Articulação: Staccato (.) abaixo;Sinal de retorno: (:||)
Ritornello Final;Textura Homofônica (blocos harmônicos);
Técnicas de execução com unhas e palheta.
Estudo nº 1
Estudo nº 2
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Leitura de Diagramas – Cordas a Tocar
Entendendo os diagramas, os acordes, o braço do instrumento e a audição
Estas indicações servem de base para uma percepção inicial, porém as cordas indicadas para não serem tocadas podem ter notas que pertençam ao acorde, portanto podem ser tocadas, embora as cifras não as indiquem.
Eu recomendo que se conheça as notas do acorde teórico e as notas no braço do instrumento, todavia o bom senso auditivo pode ajudar muito.
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Que Maravilha – Lá fora está chovendo…
Iniciação ao violão da MPB
Os acordes C, Dm, Em e F (dó, ré menor, mi menor e fá) formam os primeiros quatro compassos da melodia da canção ”Que Maravilha”, de Toquinho e Jorge Ben Jor. Toque com as unhas, ou com a palheta, duas vezes em cada acorde até conseguir alcançar facilidade; ou dedilhe na ordem “p i m a” duas vezes em cada acorde até trocar de acordes com facilidade.
Dedos da mão esquerda: 1 = indicador / 2 = médio / 3 = anelar / 4 = mínimo.
Dedos da mão direita: p = polegar / i = indicador / m = médio / a = anelar.
2/4 C | Dm | Em | F ||
Mantenha o andamento, contando 1 2, na troca de acordes.
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Nomenclatura, postura e palheta no cavaquinho
As notas das cordas soltas no cavaquinho são: ré, si, sol e ré, de baixo para cima. Os dedos da mão esquerda são enumerados em 1, 2, 3 e 4, para indicador, médio, anelar e mínimo, respectivamente. A mão direita segura a palheta entre os dedos polegar e indicador, mantendo fechados os dedos anelar e mínimo. Nos exercícios iniciais movimentaremos a palheta para baixo tocando nas quatro cordas; em seguida, passaremos a “palhetar” para baixo e para cima alternadamente. As cifras C, D, E, F, G, A e B, são iguais a dó, ré, mi, fá, sol, lá e si; # é sustenido e b é bemol.
Dedos da mão esquerda: p i m a – polegar, indicador, médio e anelar, respectivamente;
Dedos da mão esquerda: 1 2 3 4 – indicador, médio, anelar e mínimo, respectivamente.
O uso da palheta em instrumentos de corda
Para obter um bom desempenho com a palheta, o instrumentista deve utilizar somente a articulação do pulso da mão direita, evitando tornar o braço direito uma alavanca ao movimentar a palheta. Isso lhe proporcionará maior controle muscular e maior ganho de velocidade com menor movimentação mecânica.
A digitação da mão esquerda é sinalizada utilizando as numerações 1, 2, 3 e 4, para os dedos indicador, médio, anelar e mínimo, respectivamente. A digitação deve ser feita com a extremidade dos dedos, ou seja, as pontas dos dedos.
Número 1 = indicador; número 2 = médio; número 3 = anelar; e número 4 = mínimo.
A palheta deve ser apertada suavemente entre os dedos polegar e indicador da mão direita, mantendo os demais dedos fechados, porém, sem forçá-los.
O ataque com a palheta se dá com uma angulação de 30º, aproximadamente, em relação à boca do instrumento. Devem-se eliminar possíveis ruídos causados pela palheta ao tocar as cordas e por sensíveis toques inconscientes das unhas da mão direita. Por isso o movimento com a palheta deve ser objetivo e com total percepção de espaço para a movimentação da mesma.
O local apropriado, ou ponto de referência, para usar a palheta é a boca do instrumento (abertura para saída do som), podendo haver variações para obtenção de diferentes timbres. Quando não há boca, (instrumentos de madeira maciça) tem-se uma localização imaginária sugerida pelo próprio desenho do instrumento em relação a ela.
O apoio da mão direita se dá de forma móvel, sem a fixação dos dedos no tampo, o que dificulta o mover da mão como bloco único. A necessidade de apoio se dá naturalmente, por isso o apoio nas cordas, no cavalete ou na ponte, acaba ocorrendo. Nesse caso deve-se utilizar esse apoio apenas como sensorial sem permitir que haja tensão muscular para não limitar o desenvolvimento técnico.
O movimento muscular é feito naturalmente quando a mão direita inverte o sentido da palheta em relação às cordas (para cima e para baixo). Também nestes movimentos não se devem tencionar os músculos. Ao perceber qualquer rigidez ou tensão muscular ao executar o movimento com a palheta, ou até mesmo dedilhando, deve-se parar o exercício, relaxar e começar novamente.
Questionário para autoavaliação
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Afinação de violão e guitarra utilizando aplicativos
Para afinar os instrumentos de cordas, de maneira geral, uma boa alternativa é a utilização de aplicativos no celular. Os aplicativos de afinação que mostram a frequência (em Hz) de cada nota, facilitam muito a afinação, principalmente para aqueles que estão aprendendo a afinar os seus instrumentos musicais.
Lembre-se sempre que as cordas desse tipo de instrumento são contadas de baixo para cima, da mais fina para a mais grossa. Outro detalhe importante é que as cordas são esticadas girando a tarraxa no sentido anti-horário, para aumentar a frequência e alcançar a nota desejada.
Há diferenças nos posicionamentos das tarraxas dos violões de modelo clássico (nylon) para os demais modelos (aço), mas o sentido do giro da tarraxa deve ser o mesmo, anti-horário para esticar e sentido horário para afrouxar.
Observe também que as cordas se unem às tarraxas, na mão do instrumento, sempre pela seguinte ordem:
- 6ª corda com a tarraxa à direita, na parte superior da mão.
- 5ª corda com a tarraxa ao centro, na parte superior da mão;
- 4ª corda com a tarraxa à esquerda, na parte superior da mão;
- 3ª corda com a tarraxa à esquerda, na parte inferior;
- 2ª corda com a tarraxa ao centro, na parte inferior da mão;
- 1ª corda com a tarraxa à direita, na parte inferior da mão;
As imagens abaixo são do aplicativo “Tuner – gStrings Free”.
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Microfone compartilhado – como diminuir os riscos de contaminação
O uso coletivo de microfone oferece riscos para a saúde de seus usuários. Atualmente, a contaminação por vírus é a maior preocupação tendo em vista que o usuário, ao falar direcionado para o microfone, impulsiona gotículas de saliva para sua tela de proteção, e o próximo poderá ter contato com ela, caso não tenha cuidados específicos. Vamos tratar de alguns cuidados simples, mas muito importantes para aumentar a segurança de quem se encontra na situação de uso de microfone compartilhado.
O uso coletivo de microfone acontece em auditórios diversos, tribulas legislativas, em ambientes religiosos e outros. No caso das igrejas, pode-se observar maior dificuldade para se desenvolver a prevenção por causa de hábitos e técnicas comuns praticados no canto e no discurso, fazendo com que a atenção ao ato de cantar, ou discursar, desaperceba a ações de segurança.
Algumas pessoas conseguem utilizar o microfone mantendo suas máscaras de proteção individual, mesmo assim devem observar as orientações de segurança para não pecarem no descuido de detalhes. Outras não conseguem porque falam mais rápido, tem alguma dificuldade na própria respiração, por terem vozes de baixa potência (intensidade), porque têm dificuldades para desenvolver suas técnicas de canto ou de discurso, por perceber que a voz fica com uma frequência mais grave, ou por não se sentirem confortáveis falando publicamente fazendo uso da máscara.
Orientações básicas para diminuir os riscos no uso do microfone compartilhado
- Manter a boca distante 20cm da tela de proteção do microfone;
- Posicionar o microfone diretamente para o fluxo da voz;
- Deixar que o técnico de som regule o nível de captação do microfone;
- Treinar o discurso usando máscara de proteção individual;
- Beber água antes do discurso;
- Adaptar as técnicas para utilizá-las com a boca distante do microfone;
- Dar preferência à utilização de microfones em pedestais;
- Utilizar lenços descartáveis para ajustar o pedestal e segurar o microfone;
- A utilização de lenços úmidos e álcool aumenta o risco de choque elétrico;
- Higienizar e secar bem as mãos antes e após sua utilização.
As orientações listadas aqui são mínimas e, embora pareçam ajudar a evitar a contaminação, não são suficientes para garantir total proteção do usuário. Portanto minha recomendação é para que não se faça uso de microfone compartilhado, todavia se fizer, que seja com alguma medida de segurança.
A lista acima não foi desenvolvida com base em normas técnicas. Para descrevê-la utilizei minha própria experiência profissional musical, minha vivência em instituições religiosas e os evidentes descuidos cometidos publicamente em diversos ambientes onde a utilização coletiva do microfone acontece, seja por desconhecimento, descuido ou desprezo.
Outras orientações ou dicas serão bem-vindas.
Sujeito a adaptações.
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Aquarela – análise harmônica
Autores: Toquinho / V. de Moraes / Maurizio Fabrizio / Guido Morra
Tonalidade para estudo: Sol maior
Introdução 2||: G | G/B | C | C/D :||voz||: G | G/B | C | C/D :|| (4X)
|| Em | – | C | F | G | G/B | C | C/D | – ||
||: G | D | C | C/D | G | D | C | C/D | G | B7 | Em | A7 | C/D | – :|| Ao início
| G: I da tonalidade de Sol maior | Em: VIm (vi) da tonalidade |
| G/B: I com a terça no baixo (1ª inversão) | F: Acorde de empréstimo modal (AEM) – bVII de Sol menor |
| C: IV da tonalidade Sol maior | B7:V7/vi – dominante secundário |
| C/D: IV/V (híbrido) ou D47(9) – V7/I – dominante primário | A7: V7/V – dominante secundário |
| D: V grau da tonalidade sol maior |
Numa folha qualquer eu desenho um sol amarelo;
E com cinco ou seis retas é fácil fazer um castelo;
Corro o lápis em torno da mão e me dou uma luva;
E se faço chover, com dois riscos tenho um guarda-chuva.
Se um pinguinho de tinta cai num pedacinho azul do papel;
Num instante imagino uma linda gaivota a voar no céu.
Vai voando, contornando a imensa curva norte-sul;
Vou com ela viajando Havaí, Pequim ou Istambul;
Pinto um barco a vela branco navegando;
É tanto céu e mar num beijo azul.
Entre as nuvens vem surgindo um lindo avião rosa e grená;
Tudo em volta colorindo, com suas luzes a piscar;
Basta imaginar e ele está partindo, sereno e lindo;
E se a gente quiser ele vai pousar.
Numa folha qualquer eu desenho um navio de partida;
Com alguns bons amigos bebendo de bem com a vida;
De uma América a outra consigo passar num segundo;
Giro um simples compasso e num círculo eu faço o mundo
Um menino caminha e caminhando chega no muro;
E ali logo em frente a esperar pela gente o futuro está.
E o futuro é uma astronave que tentamos pilotar;
Não tem tempo nem piedade nem tem hora de chegar;
Sem pedir licença muda nossa vida;
Depois convida a rir ou chorar.
Nessa estrada não nos cabe conhecer ou ver o que virá;
O fim dela ninguém sabe bem ao certo onde vai dar;
Vamos todos numa linda passarela;
De uma aquarela que um dia enfim descolorirá.
Numa folha qualquer eu desenho um sol amarelo que descolorirá;
E com cinco ou seis retas é fácil fazer um castelo que descolorirá;
Giro um simples compasso e num círculo eu faço o mundo que descolorirá.
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sob licençaCreativeCommonsAtribuiçãoNãoComercialCompartilhaIgual3.0NãoAdaptada.
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Doze escalas diatônicas maiores e suas relativas menores – cinco diagramas para violão e guitarra
Apresentação em slides
Dó maior e Lá menor 
Sol maior e mi menor 
Ré maior e Si menor 
Lá maior e Fá sustenido menor 
Mi maior e Dó sustenido menor 
Si maior e Sol sustenido menor 
Fá maior e Ré menor 
Si bemol maior e Sol menor 
Mi bemol maior e Dó menor 
Lá bemol maior e Fá menor 
Ré bemol maior e Si bemol menor 
Sol bemol maior e Mi bemol menor
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As relações entre economia, tecnologia e desenvolvimento humano na Idade Moderna e na Idade Contemporânea
Fatos e dificuldades predominantes nas relações humanas, a verdade no “pós-verdade”, a pós-modernidade e suas consequências
Antropologia, Ética e Cultura
Na Idade Moderna a igreja e a ciência enfrentaram dificuldades para ajustar suas visões diferentes de vida humana, tendo a ciência uma busca por avanços tecnológicos para o bem do ser humano, inclusive na sua saúde, enquanto a igreja buscava o fortalecimento da mensagem de submissão do homem a Deus e nos seus representantes eclesiásticos. Ainda na Idade Moderna, houve uma valorização das produções científicas e culturais.
Com a queda do feudalismo a burguesia passa a ocupar um papel de crescimento na Idade Moderna. A expansão do comércio desestrutura o sistema feudal e a busca por enriquecimento passa a se concentrar nos esforços burgueses de ampliação de seus lucros comerciais estabelecidos nas cidades.
Dentro do processo de enfraquecimento do poder da igreja nas relações humanas na idade moderna, destaca-se como fato importante a Reforma Protestante ocorrida no século 16 colocando diversos questionamentos relacionados à representatividade divina impostas pelos líderes eclesiásticos e da relação, principalmente financeira, deles com a população. A Reforma Protestante teve como principal representante o monge alemão Martinho Lutero, que publicou 95 teses voltadas para a crítica à venda de indulgências (perdão divino) praticada pela igreja.
Os parâmetros da ciência moderna foram consolidados por René Descartes, filósofo matemático francês dos séculos 16 e 17, e por Isaac Newton, físico, astrônomo e matemático inglês que viveu nos séculos 17 e 18, e que foi o descobridor dos segredos da gravidade.
No século 18 aconteceu a Revolução Industrial, com a substituição da mão de obra humana pelas máquinas industriais, aconteceu também o movimento intelectual europeu chamado Iluminismo com o apoio da burguesia com interesses comuns entre pensadores e burgueses, que eram o de promover mudanças políticas, econômicas e sociais, baseadas nos ideais de liberdade, igualdade e fraternidade. No mesmo século aconteceu a criação do Estado moderno com base nesses conceitos democráticos.
Os conceitos liberais “penso logo existo” e “ter define o ser”, estabelecidos ainda na Modernidade, somados aos ideais democráticos de liberdade, igualdade e fraternidade estabelecidos no mundo ocidental na transição para a Contemporaneidade, opõem-se aos sistemas de governos absolutistas que se fortaleceram no pós feudalismo burgues e no enfraquecimento da igreja no período histórico chamado Modernidade (1453-1789).
Na Idade contemporânea, com os ideais democráticos em fortalecimento, destacam-se na ciência: a psicologia, com Freud descobrindo o inconsciente humano; a sociologia, analisando a sociedade no pós Revolução Industrial; e a antropologia, analisando o choque entre as culturas após a colonização da América.
Na Idade Contemporânea surgiu o imperialismo econômico e o forte investimento em potencial militar, paralelamente com o surgimento do nacionalismos e dos movimentos coletivistas como o comunismo e o anarquismo. Também na Contemporaneidade se buscam caminhos para a solidificação da organização social. Ocorre ainda que o ser humano se torna cada vez mais individual na busca por um espaço no mundo da competição por ter melhor poder aquisitivo, tendo em vista que o ter é fundamental para o homem bem sucedido na Modernidade.
A competitividade acontece também entre grupos sociais, cidades, estados, países, regiões, ou seja, sempre há concorrência entre indivíduos, grupos ou sociedades. A concorrência se dá pela melhor oportunidade, seja para vender produtos, serviços, projetos, etc., ou também para comprar com melhores condições, pois o que se compra também pode ser transformado e vendido com valores agregados.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos, feita em 1948, é um documento marcante da Idade Contemporânea. Ele propõe a universalização do entendimento de ser humano e o respeito às diferenças diversas existentes no contexto das relações humanas. Ela é declarada após duas guerras mundiais ocorridas no século 20 (1914-1918 e 1939-1945). Com base nos direitos humanos surgem diversos conflitos no século 20 confrontando antigos conceitos que a sociedades não tratavam, ou ignoravam.
A economia no século 20, a partir de 1989, cria a globalização fazendo uma relação mundial do capital financeiro. Junta-se à globalização o desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação (TIC) facilitando as relações financeiras internacionais e as relações humanas, consequentemente, por meio das redes sociais, dos aplicativos, sites, blogs, etc.
Na Contemporaneidade Pós-moderna, ou “modernidade líquida”, o tratamento da verdade sofre um processo de manipulação da informação na internet, tal como acontece no rádio e na televisão, de onde surge o termo “pós-verdade”, com referência ao fenômeno da verdade na qual se acredita (acredito, logo é verdade), ainda que não seja verdade, de fato. Nesse sentido, a pós-verdade se firma na relativização da verdade, na banalizando de dados e capacidade de envolvimento emocional.
As notícias falsas (Fake News), as verdades alternativas e as mentiras enquadram-se no conceito de pós-verdade. Embora a ideia de verdade segundo o interesse não seja novidade, o meio pelo qual ela é explorada atualmente faz com que pareça ser um fenômeno novo.
O enfoque sobre as pessoas assimilarem conteúdos a partir de um processo de memorização e percepção seletivas, de acordo com seu repertório de convicções, está presente nas teorias de comunicação que buscaram, no século passado, desvendar os caminhos da persuasão. MEDEIROS, 2017, p. 23.
As consequências são diversas em todo esse contexto de “fake news” e “pós-verdade”, ou simplesmente mentiras, podendo influenciar dramaticamente no cotidiano de uma pessoa, de uma família, grupos sociais e até mesmo de lideranças de países contribuindo para um perigo global. Então, cabe a cada indivíduo refletir muito antes de publicar notícias falsas e de acreditar na informação por conveniência. Porém aí está umas das grandes dificuldades de todos os tempos, propor a todos a busca da verdade pelos fatos.
Apresentar convicções com base em desinformações pode ser compreensível, mas oferece riscos. Quando ninguém acredita mais que exista uma verdade, ou algo aproximado, quando o que vale é simplesmente acreditar na sua própria razão, parece que a verdade está sendo abolida ou expulsa da convivência social. MEDEIROS, 2007, p. 25.
As consequências sociais deste contexto são inquietantes. Na política, o enfraquecimento da noção e do valor da verdade é um perigo para a sociedade. O roteiro previsível aponta para o acirramento da intolerância e para o estímulo ao totalitarismo. MEDEIROS, 2007, p. 25.
REFERÊNCIAS
CASTRO, DANIEL SANTOS DE. Isaac Newton. Infoescola. Disponível em: https://www.infoescola.com/biografias/isaac-newton/. Acesso em 26 de março de 2020.
FRAZÃO, DILVA. Isaac Newton. Ebiografia. Disponível em https://www.ebiografia.com/isaac_newton/. Acesso em 26 de março de 2020.
MEDEIROS, ARMANDO. A era da pós-verdade: realidade versus percepção. Os perigos da indiferença à verdade. Pág. 23-25. Revista Uno. Mattavelli Gráfica e Editora. São Paulo, março 2017. http://www.revista-uno.com.br.
PEDROSO, CRISTINA CINTO ARAÚJO. ROCHA, JULIANA CARDOSO DE MELO – Língua brasileira de sinais. Batatais, SP : Claretiano, 2013.
PORFÍRIO, FRANCISCO. “René Descartes”; Brasil Escola. Disponível em: https://brasilescola.uol.com.br/biografia/rene-descartes.htm. Acesso em 26 de março de 2020.
SAIONETI, LEANDRO. Revista Superinteressante. Editora Abril. O que foi a Reforma Protestante? 2018. Disponível em: https://super.abril.com.br/mundo-estranho/o-que-foi-a-reforma-protestante/. Acesso em 26 de março de 2020.
SÓ HISTÓRIA. O Iluminismo – Pensadores e características. Virtuous Tecnologia da Informação, 2009-2020. Disponível em
http://www.sohistoria.com.br/resumos/iluminismo.php. Acesso em 26 de março de 2020.
WIKIPÉDIA, A enciclopédia Livre. Burguesia. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Burguesia. Acesso em 26 de março de 2020.
ZARZALEJOS, JOSÉ ANTONIO. A era da pós-verdade: realidade versus percepção. Comunicação, Jornalismo e “fact-checking”. Pág. 11-13. Revista Uno. Mattavelli Gráfica e Editora. São Paulo, março 2017. http://www.revista-uno.com.br.
Estética para a Educação Musical, conforme a formatividade de Luigi Pareyson
MAPA CONCEITUAL DE ESTÉTICA PARA A EDUCAÇÃO MUSICAL
A Teoria da Formatividade – Luigi Pareyson
Plano de aula de música sobre composições de melodias singelas com base na canção folclórica Marinheiro Só
DESENVOLVENDO A CRIATIVIDADE MUSICAL COMPONDO CANÇÕES
Público alvo
Classe de alunos do 3º ano.
Tempo necessário
Duas aulas de cinquenta minutos.
Conteúdos que serão trabalhados
Criação de pequena frase melódica inspirada na temática melódia e poética da canção folclórica “Marinheiro Só” na tonalidade de Dó Maior. As variações de dinâmicas de alterações darão ao resultado final um amplo leque de possibilidades para que o aluno possa criar a sua própria frase melódica e poética. A prática progressiva destas sequencias proporcionará aos alunos do terceiro ano um enriquecimento tal, do seu potencial, que eles serão capazes de criar suas próprias canções a partir de suas vivências musicais.
Metodologia
Aprender a canção
Inicialmente a canção será cantada pelos alunos para que eles aprendam e dominem a melodia e os versos da canção.
Desenvolver alterações melódicas no primeiro verso trocando a ordem das notas e mantendo a métrica
Oi, Marinheiro, marinheiro
mi mi mi ré ré dó dó si – original
dó dó dó mi mi ré ré si – 1a alteração
mi dó mi dó mi dó mi ré – 2a alteração
sol lá si dó ré mi dó ré – 3a alteração
Desenvolver alterações nas palavras do primeiro verso trocando a ordem das notas e mantendo a métrica
Oi, Marinheiro, marinheiro – original
Oi, carpinteiro, carpinteiro – 1a alteração
Sou brasileiro, carioca – 2a alteração
Eu gosto de cantar as notas – 3a alteração
A quarta alteração pode ser sugestão dos alunos
mi mi mi ré ré dó dó si – original
dó dó dó mi mi ré ré si – 1a alteração
mi dó mi dó mi dó mi ré – 2a alteração
sol lá si dó ré mi dó ré – 3a alteração
A quarta alteração pode ser sugestão dos alunos
Esta dinâmica de alteração das notas da escala deverá seguir em progressão na segunda aula acrescentando graus de dificuldades que proporcionem aos alunas da classe do terceiro ano ampliação do seu potencial criativo dentro deste exercício. Obviamente, deverá ser respeitado o limite para cada aluno e para a classe como unidade.
Avaliação
A avaliação se dará por três critérios. participação, criação individual e produção coletiva por grupos.
Materiais
- Carteiras tradicionais de sala ou mesa redonda com cadeiras.
- Um violão.
Garota de Ipanema – análise harmônica – estudo de harmonia
Garota de Ipanema
Letrista: Vinícius de Moraes
Compositor: Tom Jobim
Tonalidade: Fá maior
Modulações para Sol bemol maior e Mi maior
Compasso binário simples
2 F7M | – | G7(13) | – | Gm7 | C7(9) | F7M | C7(9) :||: F7M | – | G7(13) | – | Gm7 | C7(b9) | F7M | Gb7(#11) | F7M | / | G7(13) | – | Gm7 | C7(9) | F7M | – | Gb7M | – | B7(9) | – | F#m7(9) | – | D7(9) | – | Gm7(9) | – | Eb7(9) | – | Am7 | D7(b9) | Gm7 | C7(b9) || F7M | – | G7(13) | – | Gm7 | Gb7(#11) | F7M | C7(9) :|| F7M | Gb7(#11) | F7M | Gb7(#11) | F7M | Gb7(#11) | F7M | Gb7(#11) | F7M ||
| F7M: I7M da tonalidade Fá maior | Gb7(#11): SubV7/I, dominante substituto |
| G7(13) : V7/V – dominante secundário | Eb7(9): bVII7(9), AEM |
| Gm7: IIm7 da tonalidade Fá maior | D7(9): V7/II, tonalidade Fá maior |
| C7(9): V7/I – dominante primário | Eb7(9): bVII7(9), AEM |
| C7(b9): V7/I – dominante primário com nota alterada | B7(9): V7/I – modulação em Mi maior |
| Am7: IIIm7 da tonalidade Fá maior | F#m7(9): IIm7(9) – modulação em Mi maior |
| Gb7M: I7M – Modulação em Sol bemol maior | D7(9): V7/II – dominante secundário |
| Olha que coisa mais linda Mais cheia de graça É ela menina Que vem e que passa Num doce balanço A caminho do mar Moça do corpo dourado Do sol de Ipanema O seu balançado É mais que um poema É a coisa mais linda Que eu já vi passar | Ah, por que estou tão sozinho? Ah, por que tudo é tão triste? Ah, a beleza que existe A beleza que não é só minha Que também passa sozinha Ah, se ela soubesse Que quando ela passa O mundo inteirinho Se enche de graça E fica mais lindo Por causa do amor |
Análise Harmônica da Garota de Ipanema PDF
Agozarlatino. Garota de Ipanema – Tom Jobim. Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=pUdnWMaysJs – Acesso em 27 de junho de 2020.
Instituto Antônio Carlos Jobim. Acervo A. C. Jobim. Disponível em http://www.jobim.org/jobim/. Acesso em 27 de junho de 2020.
Chediak, Almir. Harmonia e Improvisação II. Editora Lumiar – 5ª edição revisada.
Guest, Ian. Harmonia Aplicada à Música Popular. 1º Semestre – Manuscritos Ian Guest.
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Fases da Educação Inclusiva
Descrição das fases da educação inclusiva no Brasil e no Mundo
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Negligência
Na Antiguidade, pessoas fora do padrão estético das sociedades greco-romanas eram totalmente excluídas do convívio social, sendo abandonadas ou eliminadas ainda crianças.
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Institucionalização
Na Idade Média, a conceituação espiritual aliada à proposta de caridade para a salvação da alma por meio da segregação em residencias institucionais subjugavam essas pessoas, considerando-as possessas e díginas de açoites.
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Criação de serviços educacionais
Destacam-se em Paris no final do século XVIII, Charles M. Eppée (1770), com a invenção do método de sinais, e Valentin Hauy (1784), criador do Instituto Nacional dos Jovens Cegos. No século XIX iniciaram-se avanços na área da saúde mental. Posteriormente, ampliaram-se as lutas pelos direitos humanos e das pessoas com deficiência consequentemente.
No Brasil, destacam-se o Instituto Benjamin Constant, Instituto Nacional de Educação de Surdos, Associação de Assistência à Criança Defeituosa (AACC), Sociedade Pestalozzi, e Associação de Pais e Amigos do Excepcional (APAE).
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Atualidade
No Brasil, a educação especial, a partir de 1990, fortaleceu-se oficialmente buscando moldar uma educação inclusiva. O Brasil passa por um período de análise das práticas já implementadas para projeção de mudanças necessárias. A educação inclusiva no Brasil avança, porém com defasagem em relação a outros países, e mesmo nos dias atuais, conceitos da Antiguidade e da Idade Média ainda são praticados contrariamente a esse processo evolutivo.
Em desenvolvimento.
REFERÊNCIAS
PEDROSA, CRISTINA CINTO ARAÚJO; ROCHA, JULIANA CARDOSO DE MELO; CAMPOS, JULIANA APARECIDA DE PAULA PERES. Fundamentos da educação inclusiva / Batatais, SP : Claretiano, 2013.
A música no romantismo do século XIX
A música no século 19 é baseada no romantismo, com foco na música instrumental e em seus compositores, entretanto a opera continuou tendo papel musical importante na vida social, principalmente na França, Itália e Alemanha. O século romântico representou a ruptura com as tendências e formas de se fazer música do século anterior, portanto é uma novidade contrapondo-se ao classicismo. O romantismo traz amplitude de criação na medida em que ele propõe quebra de conceitos de limites sistemáticos e metodológicos.
A obra de Beethoven (1770-1827) no século 19 é referência para compreensão da música daquele século, pois ela é riquíssima e apresenta grande complexidade no processo de construção. Ela possui as melhores qualidades do romantismo, além de abranger também o período clássico.
A obra musical de Beethovan é tão rica e grandiosa que se tornou modelo de produção para os compositores românticos, tendo-a como manual completo para o processo composicional.
Felix Mendelssohn (1809-1847) e Johannes Brahms (1833-1897) são parte de um grupo conservador do classicismo, pois ainda referenciavam as formas sonatas, sinfonias e quarteto de cordas. Por outro lado, Franz Liszt (1811-1886) e Richard Wagner (1813-1883) eram da linha radical, tendo vista que aderiram às tendências do romantismo.
Em desenvolvimento.
REFERÊNCIAS
MEDEIROS, A. R. História e Crítica Musical: do Classicismo à Música Contemporânea. Batatais: Claretiano, 2016.
Plano de aula “A História da Música no Período Romântico na obra de Franz Schubert”
A história da música no período Romântico na obra de Franz Schubert
(canção, orquestra, piano solo e música de câmara)
Público alvo
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Classe de alunos com faixa etária de 12 anos – 8º ano
Tempo necessário
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Três aulas de sessenta minutos.
Objetivos
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Apresentar conceitos da produção musical no período romântico, tomando como base a obra do compositor Franz Schubert que se destacou pela fluência em todas as modalidades representativas desse período.
Conteúdos que serão trabalhados
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Canção, orquestra, piano solo e música de câmara, de Franz Schubert (audição).
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Pequeno resumo sobre o compositor Franz Schubert.
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Canção
Schubert compôs mais de 600 canções, mais expecificamente para voz e piano no gênero lieder, caracterizado pela ênfaze na emoção e na literetura.
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Franz Schubert: Winterreise “Gute Nacht”, Goldfinger200 Publicado em 15 de out de 2011, Peter Schreier: Tenor Christoph, Eschenbach: Klavie /www.youtube.com/watch?v=tZb6a6wr_60
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Orquestra
As sinfonias de Schubert foram referências para seus sucessores no romantismo.
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Sinfonia n8 (inacabada) em Si menor, D 759 Franz Schubert, Orquestra Sinfônica do Conservatório Pernambucano de Música sob a regência do maestro convidado: André Muniz. Musicart, publicado em 23 de setembro de 2012. /www.youtube.com/watch?v=ECvVfBYGwKU
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Piano solo
Em grande parte para pianistas amadores que possuiam um piano em casa.
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Franz Schubert, Piano Sonata in A major, D 664. Por Alexander Gavrylyuk, Copernicus Festival 2015, Publicado em 11 de jun de 2016, /www.youtube.com/watch?v=GY9WHO4W_bA
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Música de câmara
Seus primeiros quartetos foram inspirados em Haydn e Mozart.
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Franz Schubert: String Quartet No. 13 in A minor, D. 804 (Rosamunde), Indian Summer in Levoca Publicado em 18 de out de 2015; I. Allegro ma non troppo, II. Andante, III. Menuetto: Allegretto – Trio, IV. Allegro moderato /www.youtube.com/watch?v=Tm9L6QP0o4w
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Franz Peter Schubert
Franz Peter Schubert nasceu em Viena (Áustria), numa família de músicos e viveu de 1797 a 1828. Seu pai era professor primário e queria que ele também fosse professor, porém Schubert foi um grande compositor com elevado conhecimento de harmonia e enorme desenvoltura na criação de linhas melódicas relacionadas aos diversos sentimentos explorados nos poemas das canções. Schubert compôs também para piano solo, sendo grande parte dessa produção direcionada para músicos amadores que possuim piano em suas casas. Além disso, compôs quartetos e sinfonias que se tornaram referências para os compositores que o sucederam.
Avaliação
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Pequeno texto individual sobre as diferenças entre os quatro gêneros românticos.
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Participação em debate sobre a produção musical desse período.
Recursos.
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Sala de aula;
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Computar ou smart tv com tele de 32″, aproximadamente, com acesso à internet.
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Um aparelho de CD.
REFERÊNCIAS
Franz Schubert: Piano Sonata in A major, D 664. Copernicus Center for Interdisciplinary Studies, Publicado em 11 de jun de 2016. Piece: Piano Sonata in A major D. 664, Op. posth. 120 by Alexander Gavrylyuk Copernicus Festival 2015, /www.youtube.com/watch?v=GY9WHO4W_bA. Acessado em 23/04/2019.
Franz Schubert: Royal Philharmonic Orchestra / [edição Mediasat Group S.A.; texto e documentação musical Eduardo Rincón; tradução Eliana Rocha]. – Rio de Janeiro: Infoglobo Comunicações, 2006. – (Coleção O Globo de Música Clássica; v. 12).
Franz Schubert: String Quartet No. 13 in A minor, D. 804 (Rosamunde), Indian Summer in Levoca Publicado em 18 de out de 2015, I. Allegro ma non troppo, II. Andante, III. Menuetto: Allegretto – Trio, IV. Allegro moderato. Performed by the Czech Philharmonic Quartet at the 2015 Indian Summer in Levoca Festival. /www.youtube.com/watch?v=Tm9L6QP0o4w. Acessado em 23/04/2019.
Franz Schubert: Winterreise “Gute Nacht”, Goldfinger200 Publicado em 15 de out de 2011, Peter Schreier: Tenor Christoph, Eschenbach: Klavie /www.youtube.com/watch?v=tZb6a6wr_60
MEDEIROS, Alan Rafael de. História e crítica musical: do classicismo à música contemporânea – Batatais, SP : Claretiano, 2017.
Sinfonia n8 (inacabada) em Si menor, D 759, Franz Schubert, Orquestra Sinfônica do Conservatório Pernambucano de Música sob a regência do maestro convidado: André Muniz. Musicart, publicado em 23 de setembro de 2012. /www.youtube.com/watch?v=ECvVfBYGwKU. Acessado em 26/04/2019.
Quatro obras dos séculos 19 e 20, importantes para o estudo da história da música
Veglio di una Città
Veglio di una Città, obra do italiano Luigi Russolo, criador do intonarumori, um instrumento caracterizado pela produção de ruídos proposto pela corrente de compositores futurista do início do século 20. Desse movimento vieram a surgir novos conceitos musicais, tais como música eletrônica, concreta, composição microtonal e a busca de novos timbres. Quando eu ouvi esse áudio pela primeira vez pensei que se tratava do som de uma motocicleta imitado por um violoncelo, porque assisti a uma apresentação na qual um violoncelista imitava um motociclista e reproduzia o som da motocicleta no violoncelo. Achei nada musical, mas muito interessante. Parafraseando com Andrés Segovia, em sua crítica ao gênero pop (Personagens, Ed. Globo), digo que eles se inspiram em ruídos para produzir música.
Le Sacre du Printemps
Le Sacre du Printemps (Sagração da Primavera, 1913) é a obra mais famosa da primeira fase do compositor Igor Stravinsky (1882-1971), nessa fase suas obras são filiadas à tradição russa. A obra remete à elementos selvagens e primitivos, narrando um ritual pagão para a fertilidade da terra com o sacrifício de uma virgem. AVROTROS Klassiek – Stravinsky: Le sacre du printemps / The Rite of Spring – Jaap van Zweden – Full concert in HD. –
O áudio acima apresenta um trecho que está a partir do minuto 24:47, deste vídeo:
Pierrot Lunaire Op. 21
Pierrot Lunaire Op. 21 é uma obra do compositor, professor e escritor de livros didáticos, o alemão Arnold Franz Walter Schoenberg. Ela é formada por um grupo de 21 canções feitas sobre um ciclo de 21 poemas escrito pelo poeta belga Albert Giraud. Essa obra foi composta com o uso da técnica sprechsgesang (canto falado), na qual basicamente, a escrita vocal respeita a entonação das palavras e as alturas das notas se aproximam da voz humana.
Clair de Lune
Clair de Lune, obra do francês Claude-Achille Debussy (1862-1918), compositor da primeira geração moderna e grande pianista que dedicou parte de sua obra às composições para esse instrumento, buscando explorar as habilidades dos intérpretes pianistas. Clair de Lune é uma linda peça para piano. O compositor impressionista Claude Debussy compunha músicas de câmara, orquestra, para piano, música vocal, ópera e balé. A obra de Debussy teve grande influência na música do início do século 20, inclusive no jazz. Esse compositor, ao mesmo tempo em que se poupou de buscar a expansão da harmonia, utilizou-se de escalas diferentes da diatônica e conceitos modais. Portanto, sem pretender substituir o tonalismo, tornou-o mais flexível. Partindo desse ponto de vista, podemos perceber em seus conceitos de desenvolvimento harmônico e melódico para composição uma conexão direta com o jazz.
Esta obra está sob uma Licença Creative Commons Atribuição-NãoComercial 4.0 Internacional.
Grupo ECBA -Embaixadores de Cristo da Bem Aventurança -ano 2018
A festa do Grupo ECBA do ano 2018 aconteceu nos dias 10 e 11 de novembro, com o tema “o amor é o dom supremo de Deus”.
Grupo ECBA – festa 2019 – Embaixadores de Cristo da Bem Aventurança
Nos dias dezesseis e dezessete de novembro do ano de 2019 aconteceu a festa do Grupo ECBA – Embaixadores de Cristo da Bem Aventurança, que é o grupo de crianças da Igreja Evangélica Bem Aventurança do Cruzeiro, em Piraí/RJ. O grupo é dirigido pela professora Érica Ferreira sob a orientação da pastora Edneia Pereira. Com o tema “estamos fazendo uma grande obra” baseado na história de Neemias na reconstrução do muro de Jerusalém.
A importância do aprendizado da Língua de Sinais
O COTIDIANO DE UM SURDO COMPARADO AO DE UM OUVINTE
A audição desempenha as funções de localização e identificação, alerta, socialização, intelectual e comunicação.
Numa sequência de ações podemos considerar uma situação inicial onde um estudante aguardando o transporte escolar, ouve o som de uma buzina que vem de um veículo de transporte escolar, porém de cor diferente do veículo habitual, que fora substituído naquele dia por problemas mecânicos. No caso de um aluno surdo, a comunicação do motorista teria que ser outra para avisá-lo que o transporte naquele dia era diferente dos demais.
Durante o trajeto para a escola o motorista alerta aos alunos pedindo que segurem firme porque a pista está molhada. Um aluno surdo nessa situação precisaria do auxílio de algum colega para receber ou perceber o risco alertado pelo motorista do transporte escolar. No mesmo trajeto os alunos conversam sobre um evento que acontecerá no próximo final de semana. Um aluno surdo não ficaria sabendo de tal evento a não ser que algum colega lhe transmita a informação por escrita ou por língua de sinais.
Durante a aula de língua portuguesa, tratando de conotação e denotação, o professor pergunta se algum aluno tem dúvida, então eles se manifestam. Nessa aula seria necessária a presença de um profissional com habilidades em língua de sinais.
Por causa do aviso de última hora da Defesa Civil sobre o risco de temporal naquele dia, a direção da escola resolve encerrar as aulas mais cedo e avisa aos aulos sobre o horário e o motivo do encerramento. Então, os aluno se retiram progressivamente da escola. Numa situação como essa o aluno surdo dependeria de uma comunicação direcionada a ele, ou por escrita ou por língua de sinais.
Diferenças básicas entre a Língua Portuguesa e a Libras
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LÍNGUA PORTUGUESA |
LIBRAS |
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Oral |
Espaço visual |
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Processamento dos elementos mínimos constituintes simultaneamente |
Processamento dos elementos mínimos constituintes linearmente |
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Articuladores ativos e passivos da produção do som |
Articuladores primários (mãos) e secundários (corpo e face) |
Para o ouvinte, ao aprender Libras, a maior dificuldade está nos movimentos que acompanham os sinais porque eles podem ter muitos significados. Por isso, deve ser dada muita atenção aos movimentos que acompanham os sinais, pois eles são muito importantes para a comunicação na língua de sinais.
A importância do aprendizado da Língua de Sinais para a criança surda e a necessidade dos ouvintes aprendê-la também
A Língua de Sinais é extremamente importante para o desenvolvimento linguístico, cognitivo e afetivo da criança surda, porque ela é o meio pelo qual essa criança interagirá com outras crianças, surdas ou ouvintes, professores, amigos, familiares, etc. A Língua de Sinais é também um ponto de partida para a comunicação da criança surda, pois, a partir de sinais básicos que podem formar mais de uma unidade mínima, ela pode seguir progredindo em combinações e variações na formação da fonologia dessa língua para iniciar o seu desenvolvimento linguístico.
Para os aspectos cognitivos da criança surda a Língua de Sinais é também de grande importância, pois por meio dela a criança desenvolverá capacidade de interpretação, percepção, atenção, memorização, raciocínio, etc. Por isso é de fundamental que a criança surda aprenda a Língua de Sinais. No mesmo sentido, o desenvolvimento dessa língua proporcionará à criança surda um relacionamento afetivo mais amplo, tendo em vista que ela poderá por meio da linguagem desenvolvida expressar seus mais íntimos sentimentos que são difíceis de serem expressados, inclusive na linguagem oral.
Porém, para todas essas considerações sobre a importância da Língua de Sinais para a criança, é fundamental destacar que a criança precisará encontrar no ouvinte o conhecimento da mesma linguagem. Então, é fundamental que os ouvintes professores, familiares, amigos, etc, aprendam a Língua de Sinais para que a criança tenha com quem desenvolver e praticar sua linguagem e, consequentemente, se beneficiar dela para sua melhor qualidade de vida e de interação social com cidadania garantida.
A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE SURDOS FOI MARCADA PELO AUTORITARISMO DOS OUVINTES
A história da educação dos surdos, sem dúvida, foi marcada pelo autoritarismo dos ouvintes. Um fato marcante que evidencia esse autoritarismo ocorreu no Congresso Internacional de Educação de Surdos, em Milão, em 1880, quando se proibiu a participação de professores surdos numa votação realizada para eleger o melhor método de educação de surdos. O resultado dessa votação definiu como apropriado o método oral (oralismo) para a educação de surdos e por mais de um século a língua de sinais esteve proibida.
O autoritarismo aplicado a essa questão ao longo da história retardou as discussões para melhoria da educação de surdos. O tema vem ganhando importância nos últimos anos e as discussões foram retomadas, inclusive com a aplicação limitada do uso de língua de sinais nas escolas, todavia os reflexos desse atraso são percebidos nos males causados à educação de surdos e nas dificuldades encontradas para elaboração de uma educação de qualidade para estudantes surdos.
REFERÊNCIAS
PEDROSO, CRISTINA CINTO ARAÚJO. ROCHA, JULIANA CARDOSO DE MELO – Língua brasileira de sinais. Batatais, SP : Claretiano, 2013.
Plano de aula: compondo música brasileira com inspiração na canção “Garota de Ipanema”
Professor: Juarez Barcellos
Aula: Compondo música brasileira com inspiração na canção “Garota de Ipanema”
Gênero musical: Bossa Nova
Canção modelo para estudo: Garota de Ipanema
Autores: Tom Jobim e Vinícius de Moraes
Interpretações escolhidas:
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OSNH, Garota de Ipanema, Tom Jobim. Orquestra de Sopros De Novo Hamburgo. Disponível em: /www.youtube.com/watch?v=wddrOOtz_RE.
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Frank Sinatra e Antônio Carlos Jobim, The Girl From Ipanema. Disponível em: /www.youtube.com/watch?v=NldPFVKYmiw.
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Gal Costa – Garota de Ipanema. Disponível em: /www.youtube.com/watch?v=svVeCQeCG98.
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Zimbo Trio – Instrumental, Lubastos 100. Garota de Ipanema. Disponível em: /https://www.youtube.com/watch?v=tIJQ9qkVWo4. Acesso em 13/10/2019.
Tempo necessário: 1 aula de 2 horas.
Contexto de ensino: Ensino Médio – a partir de 15 anos
Objetivos
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Analisar alguns princípios da bossa nova, tais como: compassos, andamentos, estrutura harmônica e melódica, conteúdo poético, instrumentos característicos e seu contexto histórico cultural dentro da música brasileira tomando como modelo para estudo a canção “Garota de Ipanema3”;
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Compor um pequeno trecho musical com base no gênero e na canção propostos para estudo nesta aula.
Estratégias de ensino
A aula fará uma análise da canção Garota de Ipanema por meio de audição de diferentes interpretações, observações da partitura com sua harmonia em sistema alfanumérica e leitura de seu poema. Será feita também uma explanação sobre a importância da bossa nova no contexto histórico da música popular brasileira. Ao final será composto um pequeno trecho melódico com letra inspirado na canção estudada e seu gênero. Seguem a seguir os passos estratégicos para o desenvolvimento desta aula:
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Exibição de vídeos com interpretações:
Após a exibição de cada vídeo será feita uma análise sobre a interpretação com anotações que poderão ser usadas na criação do trecho melódico ao fim da aula.
Após a exibição dos vídeos serão analisados: tonalidade, compasso, pulsação básica, variações das alturas das notas, a durações das notas e as características dos acordes empregados.
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Análise da partitura com melodia e cifragem alfanumérica (folha A4 individual):
Nesta etapa será analisada a partitura impressa para uma visualização escrita de conceitos teórica musicais. A partitura no formato PDF para impressão está disponível em /http://www.jobim.org/jobim/handle/2010/11068, acesso em 13/10/2019.
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Análise da letra poética da canção impressa individual (folha A4 individual):
Neste ponto o professor fará leitura do seguinte artigo sobre a história desta canção: HUSS, Arnaldo Agria. Recanto das Letras. A História de Garota de Ipanema. Disponível em /https://www.recantodasletras.com.br/artigos/1287495. Acesso em 13/10/2019. Após a leitura cada aluno poderá apresentar sua interpretação do poema de Vinícius de Moraes e de sua relação com a estrutura da composição.
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Explanação sobre a importância histórica de “Garota de Ipanema”:
O professor fará leitura do seguinte artigo sobre a importância da canção estudada: VIANNA, Luiz Fernando. O Globo Cultural. Garota de Ipanema é a segunda canção mais tocada de toda a História. Disponível em /https://oglobo.globo.com/cultura/garota-de-ipanema-a-segunda-cancao-mais-tocada-da-historia-4340449. Acesso em 13/10/2019.
Em seguida o professor fará uma breve explanação sobre o contexto histórico da canção “Garota de Ipanema” e do gênero “Bossa Nova” e da sua importância para a música brasileira. Colocações dos alunos sobre seus pontos de vistas sobre esse contexto da importância da bossa nova para a música brasileira e da representatividade da canção escolhida e de seus autores.
O professor fará leitura do seguinte artigo sobre o gênero Bossa Nova e a canção Garota de Ipanema: DANTAS, Tiago. “Bossa Nova”; Brasil Escola. Disponível em: /https://brasilescola.uol.com.br/artes/bossa-nova.htm. Acesso em 13/10/2019.
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Construção de uma melodia com letra poética baseada nos conceitos estudados:
Por fim, utilizando a estrutura da canção estudada (tonalidade, compasso, pulsação andamento, rítmica, duração/altura das notas e tipos de acordes) será criado coletivamente um pequeno trecho musical com melodia, harmonia e letra poética com o formato da Bossa Nova, ou seja, de canção brasileira. O professor intermediará e motivará a participação dos alunos com escolha de acordes, tonalidade, andamento, frases melódicas e textos poéticos para a melodia.
Recursos/materiais:
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Sala de aula com estrutura básica;
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1 violão para apoio na construção da melodia;
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Folhas de papel no formato A4 para impressão do conteúdo;
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Impressora a laser monocromática;
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Computar ou smart tv com tela de 32″, aproximadamente, com acesso à internet.
Referências
DANTAS, Tiago. “Bossa Nova”; Brasil Escola. Disponível em: /https://brasilescola.uol.com.br/artes/bossa-nova.htm. Acesso em 13/10/2019.
HUSS, Arnaldo Agria. Recanto das Letras. A História de Garota de Ipanema. Disponível em /https://www.recantodasletras.com.br/artigos/1287495. Acesso em 13/10/2019.
INSTITUTO Antônio Carlos Jobim. Garota de Ipanema. Disponível em /http://www.jobim.org/jobim/handle/2010/11068. Acesso em 13/10/2019.
MENDES, Murilo Gaspar. História e crítica musical: música brasileira / Murilo Gaspar Mendes – Batatais, SP : Claretiano, 2016.
OSNH, Garota de Ipanema, Tom Jobim. Orquestra de Sopros De Novo Hamburgo. Disponível em: /www.youtube.com/watch?v=wddrOOtz_RE. Acesso em 12/10/2019.
SINATRA, Frank. The Girl From Ipanema – Frank Sinatra e Antônio Carlos Jobim | Consert Collection. Disponível em: <www.youtube.com/watch?v=NldPFVKYmiw>. Acesso em 12/10/2019.
VEVO, Gal Costa – Garota de Ipanema Music video by Gal Costa performing Garota De Ipanema. (C) 1999 BMG Brasil Ltda. Disponível em: /www.youtube.com/watch?v=svVeCQeCG98. Acesso em 12/10/2019.
VIANNA, Luiz Fernando. O Globo Cultural. Garota de Ipanema é a segunda canção mais tocada de toda a História. 18/13/2012. Disponível em /https://oglobo.globo.com/cultura/garota-de-ipanema-a-segunda-cancao-mais-tocada-da-historia-4340449. Acesso em 13/10/2019.
ZIMBO TRIO – Instrumental, Lubastos 100. Garota de Ipanema. Disponível em: /https://www.youtube.com/watch?v=tIJQ9qkVWo4. Acesso em 13/10/2019.
A origem da música brasileira em seis canções
1. Lua Branca / Autoria: Chiquinha Gonzaga
As modinhas possuem inspiração europeia lírica e a famosa modinha Lua branca, com letra de autoria desconhecida, é uma importantíssima composição de Francisca Edwiges Neves Gonzaga, ou Chiquinha Gonzaga, como é conhecida a compositora e pianista. Essa mulher, tão importante para a história da música popular brasileira, nasceu no Rio de Janeiro, em 17 de outubro de 1847, e lá mesmo morreu, em 28 de fevereiro de 1935, aos 87 anos. A vida e a obra de Chiquinho Gonzaga foram apresentadas em peças teatrais, seriados de televisão, livros e discos. Sua obra transcende ao campo musical, influenciando nos conceitos sociais de sua época, tais como liberdade e direitos da mulher.
2. Naquele Tempo / Autoria: Pixinguinha
Alfredo da Rocha Vianna Filho é o nome de Pixinguinha, um dos maiores nomes do choro e da música brasileira. Um compositor que se destacou também pela grande habilidade como flautista. Ele nasceu em 23 de abril de 1897, em 1915 gravou o tango “Dominante”, sua primeira gravação. Na sequência, dentre várias gravações, destacam-se “Rosa” e “Sofre Porque Queres”, gravadas em 1917, além de “Lamentos” e “Carinhoso”, gravados em 1928. Já o choro “Naquele Tempo” composto em 1934, assim como em outras composições suas, o compositor utiliza modulações na inter-relação das partes A, B e C; a parte A, composta em tonalidade menor (Ré menor), a parte B, modulada para a tonalidade relativa maior de A (Fá maior), e a parte C, modulada para a tonalidade homônima da parte A (Ré maior).
3. Flor Amorosa / Autoria: Joaquim Callado
Joaquim Antônio da Silva Callado, foi um virtuoso flautista de sua época, sua obra “Flor Amorosa” é tida como o primeiro “choro” da história da música brasileira, ou seja, ela é a primeira obra urbana com características rítmicas diferentes das composições europeias. Callado é o nome de primeira representação do gênero Choro, destacando-se por sua importância na difusão dessa nova música, tendo em vista sua grande influência no cenário musical carioca da época. Posteriormente, ela recebeu letra de Catulo da Paixão Cearense.
4. Brejeiro / Autoria: Ernesto Nazareth
Por considerar o maxixe uma referência incompatível com sua erudição, Ernesto Nazareth passou a classificar suas obras como polcas e tangos brasileiros, sendo os tangos mais lentos que os maxixes. Preferia que suas obras fossem ouvidas e não dançadas. A exemplo disso, outra obra famosíssima de Ernesto Nazareth, também intitulada tipicamente como tango brasileiro, é “Odeon”. O tango “Brejeiro” recebeu letra de Catulo da Paixão Cearense com o título de “O Sertanejo Enamorado”. Brejeiro foi publicada nos Estados Unidos e Europa, tamanho foi o seu sucesso como música brasileira do século 19. Brejeiro é uma obra marcante e representativa na história da música popular brasileira. Representa o sucesso de uma época em que a música brasileira gerava no Rio de Janeiro um novo ritmo, o Choro.
5. Atraente / Autoria: Chiquinha Gonzaga
Sendo uma composição estruturada na polca, “Atraente” é um animado choro que marcou o sucesso de Chiquinha Gonzaga em 1877. A polca se misturou a outros ritmos para criar uma nova identidade musical brasileira. Sendo dançante e alegre, ela se diferencia das modinhas, pois estas apresentavam o lirismo e melancolismo de inspiração europeia. “Atraente” é obra importante na fixação desse novo gênero musical urbano no gosto popular. O sucesso das composições de Chiquinha Gonzaga proporcionaram a ela várias propostas de trabalho. Ela atuou como maestrina em 77 peças teatrais e foi responsável por 2.000 composições, aproximadamente. Chiquinha Gonzaga escreveu seu último trabalho em 1934, aos 87 anos, a partitura da opereta “Maria”.
6. Lamentos / Autoria: Pixinguinha
“Lamentos” é um choro clássico de Pixinguinha interpretado e gravado pela “Orquestra Típica Pixinguinha-Donga” no início do ano de 1928. O choro “Lamentos” caiu no gosto popular, porém, recebeu duras críticas por sua influência norte-americana. Pixinguinha não tinha receios em utilizar elementos musicais de influência europeia ou jazzísticas. Aliás, a música dos períodos barroco, clássico e romântico tem forte influência na base formadora do choro. Ainda em 1928, no mês de dezembro, Pixinguinha gravou também um tradicional choro de três partes, o famoso “Carinhoso”, obra que compôs em 1916 e 1917.
REFERÊNCIAS
ERNESTO NAZARETH 150 ANOS. Disponível em http://www.ernestonazareth150anos.com.br/Works/view/31. Acessado em 19/09/2019.
FRAZÃO, DILVA. E BIOGRAFIA. Chiquinha Gonzaga foi compositora, pianista e regente brasileira. Disponível em https://www.ebiografia.com/chiquinha_gonzaga/. Acessado em 21/09/2019.
IDENTIDADES DO RIO. Disponível em http://www.pensario.uff.br/audio/1893-ernesto-nazareth-editou-tango-brejeiro. Acessado em 19/09/2019.
MALTA, PEDRO PAULO. IMS Instituto Moreira Salles. Linha do Tempo. Disponível em: https://pixinguinha.com.br/vida/. Acessado em 21/09/2019.
MÚSICA POPULAR BRASILEIRA NAS ESCOLAS. A Formação da MPB. Coletivo de Autores.
RÁDIO CULTURA BRASIL. Uma Heroína Brasileira: Chiquinha Gonzaga. Disponível em http://culturabrasil.cmais.com.br/especiais/noel-rosa-100-anos/uma-heroina-brasileira-chiquinha-gonzaga. Acessado em 21/09/2019.
SILVA, RAFAEL ALEXANDRE DA. Composição e arranjos pedagógicos Batatais, SP: Claretiano, 2016.
WIKIPÉDIA. A ENCICLOPÉDIA LIVRE. Chiquinha Gonzaga. Disponível em https://pt.wikipedia.org/wiki/Chiquinha_Gonzaga. Acessado em 21/09/2019.
A monofonia medieval nos moldes do cantochão e do canto gregoriano
A monofonia do cantochão e do canto gregoriano – resumo
A monofonia se caracteriza por uma melodia executada em uníssono ou oitavas, em destaque total, cantada ou instrumental. Ela permiti discretíssimo acompanhamento, assim, diferenciando-se da melodia acompanhada utilizada típica do período barroco que vai do ano 1600 ao 1750, aproximadamente.
Boécio, que viveu no início da Idade Média, entre 480 e 524, foi a autoridade musical mais respeitada em seu tempo e autor da obra De Instituitione Musica. Ele baseou seus estudos nos tratados gregos de conceitos filosóficos e matemáticos. O ethos musical grego, ou seja a ideia de que a música exerce forte influência na formação do caráter humano, influenciou na estruturação da música cristã em seu carácter educativo. Para ele a música se dividia em três gêneros: mundana, humana e instrumentalis.
Cantochão
O Cantochão foi o principal tipo musical praticado na igreja cristã medieval, que se define em canto de textos bíblicos com estrutura monofônica muito simples. É uma melodia modal, quase sempre dentro de uma oitava, com um movimento ascendente inicial e outro descendente final, ambos em graus conjuntos, e um trecho intermediário que consiste na repetição de uma nota base para esse canto, chamada de tenor, com tempos definidos pela própria rítmica dos textos. Utilizava-se, também, de pequenos saltos melódicos. Nas igrejas cristãs bizantinas foram cantados os primeiros tipos de cantochão, com heranças judaicas, helênicas e árabes. O cantochão, embora tenha sido muito utilização pela música sacra, não é um estilo unicamente religioso.
No cantochão, a relação entre notas e sílabas se aplicam de três moldes, basicamente: silábico, melismático e neumático
Silábicos: uma nota correspondente a cada sílaba.
Melismáticos: longas passagens melódicas sobre uma sílaba apenas (melisma).
Neumático: trechos silábicos com pequenos melismas.
Canto gregoriano
O canto gregoriano é uma tipo de cantochão católico, em divisão ternária sem acompanhamento cantado por vozes masculinas com textos bíblicos ou não, em prosa ou verso. Em termos autorais, as composições eram atribuídas ao Espírito Santo. Há afirmativas no sentido de atribuir o termo gregoriano ao Papa Gregório I (590-604). O canto gregoriano sofreu forte decadência após o século 13 com o desenvolvimento da polifonia, entretanto, os monges de Solesmes inciaram um processo de recuperação no século 19. No Brasil, mosteiros beneditinos realizam cerimônias acompanhadas pelo canto gregoriano.
REFERÊNCIAS
CANTORES DA BASÍLICA VATICANA. Tractus – Domine, Exaudi. Disponível em: www .youtube.com/watch?v=tnCTHtfdjwE. Acesso em 17 de outubro de 2018.
EDMUNDITE NOVICES. Tractus – Domine, Exaudi. Disponível em: www .youtube.com/watch?v=DeOOaOvwEMc. Acesso em 17 outubro 2018.
GLORIA DEI CANTORES SCHOLA. Victimae Paschali. Disponível em: www .youtube.com/watch?v=sAo30la5fUE. Acesso em 17 de outubro de 2018.
DIÁRIO DE TAUBATÉ. Canto Gregoriano – Monges do Mosteiro de São Bento de São Paulo 21/12/2013. Disponível em: www .youtube.com/watch?v=lPf7p1gWhqs. Acesso em 18 de outubro de 2018.
MISSA DE ANGELIS. 04/02/2009. Canto Gregoriano, Schola Gregoriana Mediolanensis, Giovanni Vianini, Milano, Italia. Disponível em: ww.youtube.com/watch?v=37q9zIznj2M. Acesso em 19 de outubro de 2018.
NASCIMENTO, João Paulo Costa do; SILVA, Mariana Galon da. História e crítica musical: da Antiguidade ao Barroco. Batatais, SP: Claretiano, 2016. 215 p.
TODA MATÉRIA. Alta Idade média. www .todamateria.com.br/alta-idade-media/. Acesso em 18 de outubro de 2018.
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Plano de aula sobre história da música: A monofonia medieval – Cantochão e Canto Gregoriano
Plano Aula de Ensino da História da Música
A MONOFONIA MEDIEVAL – CANTOCHÃO E CANTO GREGORIANO
Proposta pedagógico-musical com base na história da música cristã da alta Idade Média
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Tempo previsto: 2 aulas de 30 minutos.
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Público alvo: classe de alunos com faixa etária de 10 anos – Ensino Fundamental 1.
OBJETIVOS
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Domínio dos conhecimentos básicos da história da monofonia na Idade Média e sua relação com outros períodos da história da música.
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Domínio do desenvolvimento sensorial, cognitivo e emocional, por meio da audição, percepção e reprodução da textura monofônica.
CONTEÚDO
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Monofonia: apresentada como textura universal.
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Cantochão: a monofonia cantada predominante no início da Idade Média.
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Canto Gregoriano: um tipo de cantochão cantado no contexto da igreja católico.
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Boécio: a figura histórica que representa a formação conceitual da educação medieval.
METODOLOGIA
Utilizar os aspectos práticos da monofonia por meio de exercícios de vocalizações simples. Exibir trechos de vídeos com apresentações monofônicas em formatos diversos. Explicar e propor participação com perguntas.
AVALIAÇÃO
O aluno será avaliado nas próprias aulas pelos aspectos de sua interpretação, reprodução e pela percepção das correlações sonoras. Serão consideradas as características próprias da personalidade e das vivências de cada aluno. Além disso, dois exercícios servirão de base para a avaliação:
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resumo individual em texto sobre o que é monofonia e sobre os modelos estudados;
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explicação verbal sobre o tema, desenvolvida e apresentada em equipe.
A pontuação valerá de 7 a 10.
MATERIAIS
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Sala com computador, ou smart tv, com acesso à internet e reprodução sonora.
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Cadeiras.
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Mesas.
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Lápis, borracha, caneta e folha de papel pautada para texto.
REFERÊNCIAS
CANTORES DA BASÍLICA VATICANA. Tractus – Domine, Exaudi. Disponível em: ww.youtube.com/watch?v=tnCTHtfdjwE. Acesso em 17 de outubro de 2018.
DIÁRIO DE TAUBATÉ. Canto Gregoriano – Monges do Mosteiro de São Bento de São Paulo 21/12/2013. Disponível em: ww.youtube.com/watch?v=lPf7p1gWhqs. Acesso em 18 de outubro de 2018.
EDMUNDITE NOVICES. Tractus – Domine, Exaudi. Disponível em: ww.youtube.com/watch?v=DeOOaOvwEMc. Acesso em 17 outubro 2018.
GLORIA DEI CANTORES SCHOLA. Victimae Paschali. Disponível em: ww.youtube.com/watch?v=sAo30la5fUE. Acesso em 17 de outubro de 2018.
MISSA DE ANGELIS. 04/02/2009. Canto Gregoriano, Schola Gregoriana Mediolanensis, Giovanni Vianini, Milano, Italia. Disponível em: ww.youtube.com/watch?v=37q9zIznj2M. Acesso em 19 de outubro de 2018.
NASCIMENTO, João Paulo Costa do; SILVA, Mariana Galon da. História e crítica musical: da Antiguidade ao Barroco. Batatais, SP: Claretiano, 2016. 215 p.
TODA MATÉRIA. Alta Idade média. Disponível em: ww.todamateria.com.br/alta-idade-media/. Acesso em 18 de outubro de 2018.
VALENTIM, Juliana Gregório, OLIVEIRA, Terezinha. Anais da Jornada de Estudos Antigos e Medievais. Universidade Estadual de Maringá, 2011. Disponível em: ww.ppe.uem.br/jeam/anais/2011/pdf/post/04015.pdf. Acesso em 19 de outubro de 2018.
O desenvolvimento da polifonia na Baixa Idade Média
O início do desenvolvimento da polifonia na baixa idade média está no o acréscimo de mais uma voz ao cantochão, quando surge o organum, que é, inicialmente, uma polifonia improvisada. O organum é caracterizado como música organizada, ou planificada, baseada em cantos litúrgicos católicos; o primeiro tratado sobre ele foi criado entre os séculos 9 e 10. O Organum apresenta-se, basicamente, como paralelo simples, paralelo complexo, modificado e livre. Ele consiste em acrescentar uma nota paralela, 4ª, 5ª ou 8ª justas, abaixo da voz principal que era o cantochão, posteriormente passando a ser acrescentada acima dessa voz principalis. Então, o organum surge com duas vozes, uma principal e outra paralela; principalis (cantochão) e organalis (organum).
No ano 1100, aproximadamente, foi escrito o tratado Ad organum faciendum, convencionando que as organas sejam escritas em duas ou mais pautas na partitura e os temas de cantochões passam a se chamar cantus firmus, sendo os cantos de base para o organum.
Na metade do século 12, com a criação do Organum Melismático no convento de Saint Martial de Limoges, na França, o cantus firmus, ou tenor, característico no cantochão como notas melódicas repetitivas para aplicação dos textos litúrgicos, passa a ser de notas pedais, ou seja, notas longas de sustentação, sobre as quais se apoiam longos melismas.
O discantus, polifonia diferente do organum, significou movimento contrário às vozes, até o século 13; após, passou a significar tenor ritmicamente organizado. O discantus pode ser na forma sílaba contra sílaba (vozes no ritmo do texto), ou melisma contra melisma.
Nos séculos 11 e 12 surgem os modos rítmicos substituindo o ritmo livre do cantochão, passando coexistir com os modos de altura. Eles tinham as características correlacionadas com os atuais compassos ternários compostos. Essa notação se desenvolveu nos séculos 12 e 13 atendendo às necessidades composicionais parisienses.
Na Catedral de Notre Dame, em Paris, foi desenvolvido pelos compositores de lá, um novo organum, marcado por um novo conceito técnico de vozes, organum duplum, triplum e quadruplum, com definições métricas em destaques e também o reconhecimento autoral das novas obras. O organum foi praticado em outras várias regiões da Europa, todavia, se tornou tipicamente francês. Então, concebe-se um novo modelo musical dentro do contexto cultural da época, a escola de Notre Dame.
Destaque para os compositores Leonin (1159-1201) e Perotin (1170 -1236). Leonin foi pioneiro nessa nova escola composicional, com obras em duas vozes e o tenor litúrgico em notas longas. As obras de Leonin se caracterizam por alternar organum melismático e cláusula discante, usando o tenor com valores definidos. Perotin, que foi aluno de Leonin, destacou-se como o expansor das vozes e inovador ao utilizar as cláusulas de substituição, para trocar cláusulas de organas por trechos seus. Perolin costumava utilizar a técnica do rondellus, que era a permutação de motivos nas vozes superiores. Em 1198 e 1199 foi permitido a Perotin a execução das organa triplum e quadruplum em comemorações oficiais.
Em 1250, aproximadamente, Franco de Cologne escreveu o tratado Ars cantus mensurabilis, no qual descreve como se compor um conductus e apresenta as figuras métricas Dupla-Longa, Longa, Breve e Semibreve. A partir do ano 1250, o motete passou a predominar como nova forma de compor. Ele consiste na colocação de texto no duplum de uma cláusula.
O moteto padrão no século 13 era o Moteto Franconiano, utilizando três vozes politextuais, além de diferentes modos e valores rítmicos. Já no Moteto Petroniano, criado por Petrus de Cruce, a voz de tenor é lenta, a voz duplum tem valores medianos e a voz triplum possui valores rítmicos rápidos.
O movimento musical desenvolvido no século 14 em Notre Dame é chamado de Ars Nova. Enquanto os feitos musicais do século 11 ao 14 são chamados de Ars Antiqua. Na Ars Nova foram criadas novas técnicas de escrita e de composição musical polifônica, além do crescimento da produção fora do contexto religioso com utilização dessas técnicas. Paralelamente ao enfraquecimento da igreja, crises econômicas, etc, essas produções musicais seculares cresceram e foram maiores que as produções sacras.
Destaca-se, ainda no século 14, uma nova forma de interpretação musical polifônica francesa e italiana chamada de música ficta (falsa), que se baseava em aproximações cromáticas em finas de trechos. Embora a Ars Nova seja de origem francesa, sua migração para a Itália foi consequente, tendo em vista as viagens dos artistas. Então, no final do século 14 desenvolveu-se o trecento italiano nos gêneros madrigal, a caccia e a ballata.
A obra musical mais importante da Idade Média é a de Guillaume de Machaut, que ilustrou toda a complexidade técnica da Ars Nova em um amplo leque de composições, além de ter trabalhado para diversas cortes imperiais. Apesar de ter feito muito para a composição secular, compôs também música sacra; destaque para a Missa de Notre Dame, que é uma das composições mais importantes da história da música sacra.
Sobre organum e conductus, podemos afirmar que as principais diferenças entre eles são, basicamente, que as organas utilizavam as notas longas do cantochão como base tenor; e os conductus, diferentemente, tinham o seu próprio tenor composto originalmente com o mesmo ritmo das demais vozes.
Pode-se afirmar que as organas de Notre Dame fundaram o conceito europeu e ocidental de compositor, porque os compositores passaram a reconheceram suas obras; além de, em partes, essas obras perderam vínculo com o canto gregoriano deixando o conceito de revelação divina. Sobre isso, destaca-se o pioneirismo de Leonin (1159-1201).
Pode-se concluir que o desenvolvimento da polifonia da baixa idade média se deu, basicamente, pelo interesse dos compositores religiosos em desenvolverem novos processos composicionais, iniciando-os a partir de modificações no cantochão. Esse processo acelerou-se com a disseminação das novas técnicas, criadas entre os séculos 11 e 14, para composições fora do contexto religioso, e também pelo desenvolvimento e renovação da notação.
Os hábitos e práticas musicais desenvolvidos na baixa idade média proporcionaram uma nova concepção de tradição musical, baseada nos avanços tecnológicos musicais desenvolvidos na Ars Antiqua, e que se desenvolveram e ampliaram muito mais na fase da Ars Nova, a partir do século 14. Além dos avanços técnicos desenvolvidos, há ainda outros fatores, como o reconhecimento autoral e a ampliação da produção musical fora do contexto religioso com utilização das técnicas desenvolvidas por compositores sacros, inicialmente. Sobre tudo, pode-se afirmar que na baixa idade média foram desenvolvidos os conceitos tradicionais da música europeia, inicialmente na França, migrando para a Itália e depois estendendo-se por toda a Europa. Posteriormente, essa tradição musical se tornou predominante por todo o ocidente, tendo nela, os critérios absolutos de estudo e prática musical.
Formas de execução harmônica
Blocos sonoros
Os blocos sonoros são chamados também de acordes em plaquet (plaquetas, em catalão), são executados simultaneamente, com resultado sonoro denso e ritmicamente marcante, ou seja, blocos sonoros extremamente homogêneos.
Arpejos – dedilhados para acompanhamento
Arpejos são acordes tocados nota a nota, criando uma relação muito forte entre a melodia e a harmonia. Os arpejos possuem padrões rítmicos regulares, com as notas do acorde distribuídas ao longo dos tempos dos compassos, com o objetivo de acompanhamento. São muito comuns em acompanhamento no piano e no violão, na textura de melodia acompanhada. Diz-se que os arpejos dedilhados são semelhantes à maneira do baixo de Alberti, ou Baixo Alberti, em referência ao cantor, cravista e compositor italiano, Domenico Alberti (1710-1740), ao qual se atribui pioneirismo em fazer amplo uso do padrão de arpejo cuja ordem da execução é uma nota grave, depois uma alta, uma nota média conseguinte e novamente alta.
A execução harmônica com arpejos é muito comum e fácil de observar em instrumentos como: piano, violão, bandolim, cavaquinho, etc.
Arpejos de execução melódica
As execuções de acordes, em linha ascendes e, ou, descendentes, sem característica de acompanhamento, utilizadas em breves passagens de pequenos trechos e na progressão com escalas em solos, também são chamadas de arpejos. Esses tipos de arpejos melódicos são utilizados fazendo soar as notas do acorde no formato empregado no instrumento, ou na ordem de sua estrutura teórica de formação. Eles são executados em linha melódica como escalas empregadas na improvisação e criação de arranjo, ou ainda, executados em forma de baixo cantante na textura homofônica ou contrapontístico de textura polifônica.
Chord Melody
O conceito jazzístico chamado “Chord Melody” utiliza dois tipos de execução harmônica, o bloco sonoro e o arpejo rápido, e utiliza a rearmonização como mecanismo para a realização do arranjo em melodias que possuem algum acompanhamento preestabelecido. Para o emprego desta técnica é indispensável um bom conhecimento de conceitos harmônicos para alterar o posicionamento dos acordes, acrescentar ou omitir notas aos acordes e acrescentar acordes, rearmonizar.
O uso do violão no choro
O Choro é um gênero musical caracterizado a partir da década de 1910, através do trabalho de Alfredo da Rocha Viana Filho, o Pixinguinha, composto por obras de dificuldade técnica considerável, muitas vezes em andamentos rápidos, que exigem técnica apurada para execução com clareza de toque. Caracteriza-se basicamente por aplicação do ritmo relaxadamente com relação ao pulso, sua articulação enfatiza a síncopa, e seus fraseados são geralmente com moderada variação de dinâmica. Sua sonoridade leve e transparente evidencia o uso do violão com baixo cantante e acompanhamento semi-contrapontístico, porém, se mantendo como textura homofônica, caracterizada por uma linha melódica entrelaçada no plano harmônico.
Na melodia, aplicam-se apojaturas, bordaduras ornamentais e melódicas, cromatismo, arpejo maior descendente com sexta, frases longas, utilização da escala menor harmônica descendente sobre a dominante e valorização melódica do contratempo. O baixo é formado a partir dos encadeamentos de acordes invertidos, que se desenvolvem até os contornos melódicos, seu desenvolvimento pode se estender até a região médio-aguda do violão e envolver elementos da melodia. Ele pode exercer a função de condutor harmônico como baixo-melódico e baixo-pedal. Na harmonia destacam-se uso do acorde de Sexta Napolitana e o uso do acordes de dominantes secundária e substituta (subV7), além do uso intensivo de acordes invertidos. No ritmo nota-se principalmente o uso de síncope e quiálteras, e os instrumentos característicos são o cavaquinho, o pandeiro e violão de sete cordas, preferencialmente, para ampliar as possibilidades criativas nas notas baixas (graves).
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História e música: períodos, estilos e acontecimentos
Pré-história
Anterior a 4000 a.C. (aproximadamente).
Idade Antiga, ou Antiguidade
De 4.000 a.C. (aprox.) aos 476 d.C. (queda do Império Romano do Ocidente).
Polis: cidades estados gregas de 800 a 461 a.C.
Morte de Pitágoras, obras teatrais de Ésquilo e Eurípedes. Século 5 a.C.
Platão, Aristóteles e Aristoxeno – Século 4.
Início da ditadura de Júlio César 46 a.C.
Nascimento de Jesus Cristo 4 a.C.
Nero, Imperador de Roma 54 a.C.
O cristianismo é feito religião oficial do Império Romano em 312.
Constantinopla se torna a nova capital do Império Romano em 330.
Idade Média, ou Período Medieval
De 476 d.C. aos 1453 (tomada de Constantinopla pelo Império Turco Otomano).
Alta Idade Média – entre os séculos 5 e 10
Desenvolvimento das alturas das notas
Baixa Idade Média – entre os séculos 10 e 15
Chanson (canção), chansonniers são as composições monofônicas dos trovadores.
Desenvolvimento da polifonia e da escrita mensural rítmica;
Ars Antiqua e Ars Nova
Grande Cisma do Oriente (1054), a separação entre a Igreja Católica do Oriente e a do Ocidente;
Início das Cruzadas (1097);
Construção da Catedral de Notre Dame em Paris, de 1163 a 1250.
Atividade de Leonin, de 1180 a 1201;
Atividade de Perotin, de 1190 a 1236;
Ricardo Coração de Leão rei da Inglaterra – 1189;
S. Francisco de Assis funda a ordem Franciscana – 1209;
Franco de Colónia, Ars Mensurabilis – 1260;
Guillaume de Machaut. 1300-1377
Trecento Italiano – (de 1301 a 1400).
Dante, Divina Comédia. 1307
Jean de Murs, Ars Nove Musice. 1321
Philippe de Vitry, Ars Nova. 1322
Idade Moderna
De 1453 a 1789 (Revolução Francesa)
Renascimento (1450– 1600)
Barroco (1600 – 1750)
Classicismo (1750 – 1810)
Idade Contemporânea
De 1789 até os dias atuais
Classicismo (1750/1810)
Romantismo (1810/1910)
Modernismo (1910/1980)
Pós-modernismo (1980…)
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Sistema Tonal
O Sistema Tonal se desenvolveu no período barroco e seus principais teóricos foram Gioseffo Zarlino, Jean-Philippe Rameau e Hugo Riemann.
O entendimento da relação entre acordes e escalas é o ponto de partida para a compreensão das principais características do sistema tonal.
Os acordes são grupos de notas sobrepostas em terças partindo de uma inicial chamada de fundamental, que, analisados do ponto de vista das escalas formam o campo harmônico de uma escala. Nesse sentido, são formados na própria escala, e, além disso, possuem funções específicas denominadas Tônica, Dominante e Subdominante.
A função Tônica representa a sensação de repouso sonoro, sendo ela o centro da tonalidade, tanto em tonalidades maiores, quanto em menores.
A função Dominante representa a aproximação com o centro tonal por meio de uma atração intervalar. A função Subdominante representa um afastamento, onde a sonoridade se distancia de seu centro tonal.
As músicas tonais são baseadas no conceito de atração entre a sétima e a oitava (nota tônica) da escala, portanto, nas escalas menores ocorre a alteração na sétima nota para que o intervalo de sétima menor passe a ser de sétima maior. Consequentemente, o acorde formado a partir da quinta nota escala (dominante) deixa de ser um acorde menor passando a um acorda maior. Além disso, os conceitos de Tônica, Dominante e Subdominante são observados.
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Cultos e recreação ECBA 2018
O primeiro culto das crianças ECBA no ano 2018 foi no dia 29 de abril, com pregação da irmã Joyce, de Barra do Piraí; e o segundo aconteceu no dia 08 de julho com pregação e encenação de Érica Ferreira, relacionadas ao apóstolo Paulo na Ilha de Malta quando viajava para Roma. A recreação aconteceu em 21 de julho com participação de 22 crianças e 7 colaboradores.
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juarezbarcellos.wordpress.com de Juarez Barcellos de Paula licenciado sob uma LicençaCreativeCommonsAtribuiçãoNãoComercialCompartilhaIgual3.0NãoAdaptada.
Grupo ECBA 2017 – dia dos pais
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Grupo ECBA – festa dos dias 04 e 05 de 2017
Foram dois dias de muita alegria louvando a Jesus, nosso salvador, e ouvindo sua palavra. No dia 04 tivemos a pregadora Sara; no dia 05 a pregação ficou com a pastora Ednéia Pereira e o jovem Arthur. Na galeria abaixo estão imagens de ensaios, ornamentação e dos dois dias de cultos.
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A APLICABILIDADE DA DANÇA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NO ENSINO FUNDAMENTAL II
Artigo Técnico-Científico
Érica Ferreira de Souza Barcellos de Paula
RESUMO
O presente estudo visa analisar a aplicabilidade da Dança na Educação Física Escolar no Ensino Fundamental II, bem como seu real potencial a ser explorado como alternativa de extrema relevância para a prática de tal disciplina. O estudo tem destaque específico em crianças do sexto ao nono ano no Ensino Fundamental II, porém, o contexto da Dança na Educação Física Escolar é amplo e envolve todas as fases do ensino escolar. Sendo assim, este estudo sobre a aplicabilidade da Dança na Educação Física Escolar, embora voltado para Ensino Fundamental II, consequentemente, coloca a Dança no foco do ensino escolar em seu contexto mais amplo. Na obtenção das informações necessárias para encontrar as respostas ao tema em questão, diversas fontes de pesquisa foram utilizadas aproveitando, inclusive,multiplicidade regional brasileira. Para analisar a aplicabilidade da Dança na Educação Física Escolar percebeu-se a necessidade de se pesquisar sobre o Histórico da Dança para então entender seu comportamento ao longo dos tempos. Começando pelos registros primitivos documentados em arte rupestre, passando pelas danças medievais e pelo balé clássico, até desencadear nas danças contemporâneas. Posteriormente a esse histórico da Dança, obteve-se informação para entender o contexto da aula de dança na Educação Física, ou seja, sua inserção nos documentos de PCN, sua aplicação pedagógica e adequação às estruturas escolares, além de sua importância no resgate cultural e na socialização dos alunos. Finalizou-se este estudo com um conjunto de informações sobre como o professor de Educação Física Escolar pode trabalhar a Dança para o Ensino Fundamental II. O resultado desse trabalho apresenta muitas informações favoráveis à aplicação da Dança na Educação Física Escolar, além de apontar ao professor de Educação Física quais as danças ele pode trabalhar no contexto da disciplina e como ele deve aplicá-las na prática de suas aulas.
Palavras-chave: Dança, Educação Física, histórico, relevância e aplicação.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO
2 HISTÓRICO DA DANÇA
2.1 DANÇAS PRIMITIVAS E RELIGIOSAS
2.2 AS DANÇAS MEDIEVAIS E O BALÉ CLÁSSICO
2.3 DANÇAS CONTEMPORÂNEAS
3 DANÇA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
3.1 A DANÇA NOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
3.2 O QUE É E PARA QUÊ SERVE A DANÇA
3.3 RESGATE CULTURAL PELA DANÇA
4 COMO O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR PODE TRABALHAR
A DANÇA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL II
4.1 CONHECENDO MELHOR OS ALUNOS
4.2 COMO INICIAR AS AULAS DE DANÇA NA ESCOLA
4.3 EXEMPLOS DE ATIVIDADES E DANÇAS
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1 INTRODUÇÃO
Ao observar a riqueza cultural, artística e rítmica exercida pela dança no aluno, bem como, um amplo leque de possibilidades de movimentos para a prática da Educação Física Escolar, sendo este último de maior relevância para nós profissionais da Educação Física, percebo que é de extrema importância a inserção da dança como instrumento de execução dos movimentos e do conhecimento relativos à prática da Educação Física, tendo em conta também, o seu alto grau de aceitação social. Estabeleceu-se, então, a realização desta pesquisa sobre a “aplicabilidade da dança na aula de Educação Física Escolar” pela influência que a dança pode resultar na vida do aluno de forma ampla.
É fato documentado de que a dança é aplicável no contexto da prática da Educação Física Escolar e que está, ainda que timidamente, em uso como modalidade na prática dessa disciplina. Baseado nisso, o objetivo deste trabalho é analisar como se dá a aplicação da dança nas aulas de Educação Física Escolar e como explorá-la em suas diversas formas de apresentação dentro do contexto escolar?
Este trabalho é de grande relevância por apresentar muitas alternativas para a aplicabilidade da Dança na aula de Educação Física Escolar, oferecendo ao professor informações sobre quais as danças e como aplicá-las transmitindo conhecimentos que contribuirão para o desenvolvimento do aluno nas mais diversas formas, gerando também o enriquecimento da aplicação dessa modalidade no contexto da disciplina. Sua aplicação estimulará nos alunos o desejo de serem criativos, e assim desenvolvendo a parte cognitiva, afetiva, psicossocial e psicomotora, dando-lhes a oportunidade de explorar seus movimentos de forma mais aprimorada e expressando suas emoções. A dança é motivadora da prática saudável de exercícios físicos, por meio de sua tendência envolvente, atrativa e desafiadora.
É relevante também por demonstrar através de pesquisas voltadas para os produtos da aplicabilidade da dança na Educação Física Escolar, o quanto é funcional a aplicação da dança como modalidade de exercício de Educação Física. E mostrar como as danças folclóricas brasileiras, tradicionais e populares, podem ser inseridas na prática da Educação Física Escolar. Além de entender como a dança pode aguçar a criatividade do aluno, e compreender a importância e pluralidade dessas danças para a cultura brasileira.
A metodologia utilizada foi a de revisão bibliográfica na obtenção das informações necessárias para encontrar as respostas ao tema em questão. Fez-se uso de diversas fontes de pesquisa aproveitando a multiplicidade regional brasileira. Para isso usou-se livros, documentos do PCN, artigos de revistas eletrônicas, teses, dissertações e monografia; abrangendo seis Estados da Federação: São Paulo, Paraná, Rio de Janeiro, Goiás, Minas Gerais e Rio Grande do Norte.
Para analisar a aplicabilidade da Dança na Educação Física Escolar percebeu-se a necessidade de se pesquisar sobre o Histórico da Dança para então entender seu comportamento ao longo dos tempos. Começando pelos registros primitivos documentados em arte rupestre, passando pelas danças medievais e pelo balé clássico, até desencadear nas danças contemporâneas. Posteriormente a esse histórico da Dança, obteve-se informação para entender o contexto da aula de dança na Educação Física, ou seja, sua inserção nos documentos de PCN, sua aplicação pedagógica e adequação às estruturas escolares, além de sua importância no resgate cultural e na socialização dos alunos. Após os estudos sobre o histórico da Dança e sua aplicação nas aulas de Educação Física, finalizou-se com um conjunto de informações sobre como o professor de Educação Física pode trabalhar a Dança para o Ensino Fundamental II.
2 HISTÓRICO DA DANÇA
As primeiras manifestações de danças praticadas pelo homem foram tipicamente imitativas, nelas, os dançarinos simulavam os acontecimentos que almejavam que viesse a se tornar realidade. Os homens daquela época acreditavam que forças misteriosas estariam conspirando contra sua realização (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
2.1 DANÇAS PRIMITIVAS E RELIGIOSAS
Magalhães afirma que figuras gravadas em paredes de cavernas e grutas, que datam de até 1000 anos, para muitos arqueólogos, podem representar imagens de seres humanos dançando. Por exemplo, a figura encontrada na parede da gruta Gabillou na Dordonha, perto de Mussidan, na França (MAGALHÃES, 2005).
Uma das imagens mais antigas representando a dança, data do Mesolítico a aproximadamente 8300 A.C, descoberta na caverna de Cogul, localisada na província de Lérida, na Espanha. Há ainda, outra imagem observada que representa grupos com cultura identificada com a da Idade da Pedra. Esse é o caso dos bushmen da África do Sul, figurando pessoas dançando em torno de animais que seriam sacrificados. Dança semelhante é executada pelos kurnai da Austrália meridional. Em ambos os grupos percebe-se a atividade de sobrevivência, neles a caça, provêm de uma dança ritualística. Nesses ritos há ainda outro elemento empregado, que são as máscaras, pois se acreditava que com o rosto coberto, podiam assimilar poderes místicos oriundos da divindade, por exemplo, a força do animal a ser abatido, ou a benevolência de algum espírito para a comunidade. As máscaras eram usadas também como ferramentas para expulsar demônios (MARIBEL, 1989).
A arqueologia esclarece sobre o passado da humanidade ao traduzir escritas de povos da antiguidade, e indica a existência da dança como parte integrante de cerimônias religiosas, levando a crer que a dança nasceu da religião, ou ainda, que ambas nasceram ao mesmo tempo (FARO, 1986).
Um exemplo típico entre as civilizações antigas, nas quais a dança tinha caráter sagrado, se destaca o Egito. Para os egípcios, a dança tinha um caráter extremamente ritualístico, como por exemplo, a adoração de divindades como Osíris, Isis e seu filho Horustrindade básica da religião egípcia (NANNI, 2003).
As danças primitivas estavam extremamente ligadas à religião. Para elas a ligação entre o homem e o divino aconteceria por meio de suas danças.
Pode-se afirmar também que os gregos valorizaram a Dança desde os primórdios da civilização. Ela aparece em mitos, lendas, cerimônia, literatura e também como matéria obrigatória na formação do cidadão (MARIBEL, 1989).
Para os gregos a Dança era como um dom divino e ainda como um canal de comunicação entre os homens e os deuses, portanto a Dança estava no campo religioso com uso ritualístico (MAGALHÃES, 2005).
2.2 AS DANÇAS MEDIEVAIS E O BALÉ CLÁSSICO
Na Idade Média, as danças populares usavam movimentos livres, nos quais os participantes poderiam criar movimentos livres durante a dança. As coreografias nessas danças apenas orientam os movimentos conjuntos para que os participantes possam dividir o momento da dança. Os passos são contextualizados juntamente com a emoção proporcionada pela dança, podendo ser copiados e reutilizados em outras festividades. Ao dançar uma carola pode-se criar um passo novo e introduzi-lo no calor do momento. Todos os participantes criam e reproduzem movimentações corporais, sem distinção (SOUZA, 2009).
Os especialistas em danças medievais são praticamente unânimes em apontar que as danças de salão, que floresceram entre a nobreza europeia, descendem diretamente das danças populares. Ao serem transferidas do chão de terra das aldeias para o chão de pedra de castelos medievais, essas danças foram modificadas; abandonou-se o que nelas havia de pouco nobre, nos “loures”, nas “alemandas” e nas “sarabandas” dançados pelas classes que se julgavam superiores (FARO, 1987, p. 31).
Novas regras dentro da dança da corte ligadas a uma nova postura possibilitam e exigem mudanças de atitudes corporais. Passa-se então a construir um novo corpo através destas novas regras, dando origem a uma nova concepção estética ligada diretamente com a força e com a rigidez dos movimentos (SOUZA, 2009).
Segundo Bisse (1999) os balés da corte foram criados a partir das danças populares, que inicialmente, na época de Luís XIII, era um ótimo meio de propaganda, se tornou uma maneira de afirmar o princípio monárquico. Esses balés eram uma cerimônia de adoração ao Rei. O balé da corte, inicialmente era um baile que se organizava tendo centro temático um ato dramático. Somente a partir do século XVII, na França, que o balé foi transformado, principalmente quando Luís XIV fundou a Academia Real de Dança e de Música, com o propósito de restabelecer a dança em toda sua perfeição. Para isso, ela precisava ser trabalhada por profissionais, e isso veio a acontecer a partir de 1681. Então foram criadas as bases do balé clássico internacional, que veio a ser extraordinariamente projetada.
Puoli (2010) destaca que a história do ballet teve início na Itália e depois, com a chegada dos Medicis na França, fortaleceu-se também nesse país. Esse período do ballet romântico vai de 1830 até aproximadamente 1870 e depois a Dança passou a declinar na Europa. Porém, na Rússia, devido ao patrocínio do czar, esse declínio não ocorreu. Então, o centro mundial da dança mudou-se de Paris para São Petersburgo. A Rússia se tornou atraente para muitos bailarinos e coreógrafos franceses que migraram para trabalhar na sede do balé.
O balé em seu apogeu alcançou todas as cortes europeias, e ganhou novo impulso na Rússia principalmente pelo interesse dos governantes pela nova arte, o que fez com que o país se tornasse um refúgio temporário de bailarinos franceses e italianos que buscavam trabalho (FARO, 1986).
Segundo Souza (2009) o Balé Clássico como é conhecido atualmente mantém-se imutável em seu aspecto coreográfico, tanto quanto, em sua formação estrutural rígida acadêmica, na qual os bailarinos são submetidos às técnicas mecanicistas, dentro da mesma lógica de tensões entre os indivíduos participantes. Sobre a manutenção de elementos técnicos dentro da estrutura do balé, Magalhães (2005) afirma que algumas das técnicas utilizadas na Dança dos gregos se mantêm até os dias de hoje dentro do balé clássico, uma delas é a meia ponta, ou releve, absorvido pelo balé de corte e mais tarde pela técnica clássica. Existem muitos documentos épicos que podem dar alguma noção sobre a técnica de Dança usada pelos gregos.
2.3 DANÇAS CONTEMPORÂNEAS
Dentro do termo contemporâneo encontra-se variedade de interpretações, porém alguns conceitos parecem apresentar maior lucidez ao conduzirem um raciocínio explicativo voltado para a lógica temporal, ou seja, associando o termo a um conjunto mais amplo de manifestações artísticas de Dança produzidas atualmente. Portanto, afirmando que “Dança contemporânea é tudo aquilo que se faz hoje dentro dessa arte. Não importa o estilo, a procedência, os objetivos nem a sua forma. É tudo aquilo que é feito em nosso tempo, por artistas que nele vivem” (FARO, 1986, p. 124).
Teve início no século XIX o movimento contra a formalização do aprendizado da Dança. Havia duas correntes de ensino da Dança, uma moderna surgindo com elementos conceituais novos, e outra, tradicional acadêmica voltada para a formalização rígida e técnica do balé clássico. Essas duas correntes passam divergências por questões estruturais em suas teorias fundamentais filosóficas para as quais são exigidas aos professores competências diferenciadas para o ensino da arte em questão (NANNI, 1995).
Segundo Bisse (1999), o declínio do balé se percebia claramente já no início do século XX, quando não era mais possível encontrar os grandes e tradicionais balés na França, na Itália, nem mesmo em outros países da Europa, somente na Rússia sob a proteção do Czar permanecia o balé clássico em sua essência original. Abria-se espaço, portanto, para as novas manifestações corporais, nas quais a técnica mecânica clássica era questionada e substituídas para permitir novos conceitos de dança no senário artístico da época.
Há tendência a se afirmar que a dança contemporânea surgiu na década de 60 como uma forma de protesto ou rompimento com a cultura clássica até então predominante. Na década de 1980, houve um período de intensas inovações e experimentações que muitas vezes beiravam a total desconstrução da arte, em fim a dança contemporânea começou a se definir procurando desenvolver uma linguagem própria, todavia, permaneça algumas vezes com evidente referência ao balé clássico (CARBONERA E CARBONERA, 2008).
3 DANÇA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
A dança dentro de um contexto escolar se apresenta como uma alternativa de experiência lúdica que se mostra muito construtiva, pois está ao alcance de todos, tendo em vista que seu instrumento central é o corpo humano com seus movimentos. A escola não deve ter a intenção de formar bailarinos, mas sim de proporcionar ao aluno um contato mais efetivo e intimista com a possibilidade de se expressar criativamente com o movimento corporal dentro de um conjunto de normas técnicas básicas avaliadas pedagogicamente (CARBONERA E CARBONERA, 2008).
A Dança encontra na escola uma estrutura favorável à sua prática, ainda que com aplicações básicas voltadas para a prática da Educação Física Escolar, sem aprofundamento técnico.
De acordo com Marques a escola não é o único lugar para que se aprenda a dança com qualidade, profundidade, compromisso, amplitude e responsabilidade, no entanto, ela é hoje um lugar privilegiado para que isso aconteça. E talvez não deva ser o único lugar para o aprendizado artístico, uma vez que, no contexto escolar, ela será parte de uma disciplina dentro de um conjunto mais amplo de conteúdo a ser ensinado pela escola (MARQUES, 2007).
Dentro do contexto do ensino de Dança nas aulas de Educação Física Escolar Carbonera e Carbonera (2008) contribuem ao afirmar que a possibilidade de compreender o corpo por meio da dança e, ao paralelamente, estabelecer múltiplas relações com outras áreas do conhecimento analisando, discutindo, refletindo e contextualizando seu papel na contemporaneidade, necessariamente passa a ser o campo de atuação de quem trabalha com seres humanos, principalmente daqueles que trabalham com educação, em que a multiplicidade cultural e física presentes nas salas de aula exige acompanhamento pedagógico constante para que o resultado da aplicação da Dança nas Aulas de educação Física Escolar seja saudável e favorável ao aluno.
Para Ferreira (2009) a prática da Dança na Educação Física Escolar não pode ser unicamente objeto de recreação, utilizada em festas e eventos públicos com objetivo de preencher um roteiro de apresentações, ou tão pouco, ser simplesmente voltada para o exercício de habilidades motoras, mas deve cuidar do equilíbrio psíquico, para que o aluno possa expressar-se criativa e espontaneamente, externando suas particularidades culturais dentro de uma manifestação coletiva.
A Dança aplicada na Educação Física Escolar tem papel essencial nas atividades lúdicas e pedagógicas, despertando no aluno uma relação concreta dele com o mundo. Proporcionando maior relação com o meio onde vive e, consequentemente, ampliando sua percepção com o mesmo (LEITE, 2012).
Ferreira (2009) esclarece que, em relação ao papel pedagógico da Dança Escolar, deve-se considerar sua atuação integrada à Educação Física, portanto, tratando-se da uma dança aplicada às aulas de Educação Física Escolar. E dentro desse contexto pedagógico, ela deve visar o aumento da autoestima, o combate ao estresse, a melhoria da postura corporal, além de auxiliar na aquisição e manutenção da saúde, aptidão social, mental, psíquica e física. Fazendo com que a Dança na educação física Escolar tenha uma atuação muito mais ampla e ofereça um resultado proveitoso ao aluno nos mais diversos pontos e aspectos de sua vida.
3.1 A DANÇA NOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
Levar a Dança para o ensino nas escolas é um dos objetivos expostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais, juntamente com as artes visuais, a música, e o teatro.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte têm como objetivo levar a Dança para as aulas de Educação Física Escolar, bem como as artes visuais, a música e o teatro para serem aprendidos na escola, na busca de proporcionar ao aluno maior contato com artes que até então não eram aprendidas nas escolas. Neste contexto, a Dança se aproxima diretamente com a educação Física Escolar, por ser esta uma arte que se utiliza do movimento do corpo físico humano para sua prática, o que a classifica dentro da prática dessa disciplina como um elemento de extrema utilidade tendo em vista seu amplo leque de possibilidades de movimentação do corpo (BRASIL, 1998).
A Educação Física Escolar, dentro do que está proposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais, é a área do conhecimento que tem a capacidade de introduzir e integrar os alunos numa cultura corporal do movimento ordenado, que pode ter como finalidade finalidades: o lazer, a expressão de sentimentos, a valorização dos afetos e das emoções, além da busca pela manutenção e melhoria da saúde. Portanto, a Dança, atendendo a esses requisitos práticos, está inserida no plano da Educação Física Escolar.
A Dança aplicada nas aulas de Educação Física pressupõe um rompimento com a maneira tradicional para que os conteúdos que favorecem os alunos que já têm aptidões sejam passados dentro de um eixo estrutural de ação pedagógica que valorize o princípio da inclusão, buscando uma perspectiva metodológica de ensino e aprendizagem que tenham como objetivo o desenvolvimento da capacidade do aluno em participar das atividades, a valorização da prática da parceria nas atividades em grupo, a percepção da necessidade de interagir socialmente, o conhecimento e o respeito aos valores e princípios democráticos, bem como o exercício de seus direitos e deveres dentro desse contexto.
Dessa maneira é possível acreditar que os alunos do Ensino Fundamental II (objeto deste estudo), assim como todos os demais, terão a oportunidade de usufruir da riqueza de movimentos e valores culturais oferecidos pela Dança. E dentro desse contexto de valorização do aluno, da ação pedagógica e da inserção de outros mecanismos de ensino, pode-se afirmar que há uma busca em benefício do exercício crítico da cidadania (BRASIL, 1998).
A partir dos anos 1980, o panorama pedagógico da Educação Física escolar passou a sofrer intensas transformações quanto às metodologias e formas pedagógicas utilizadas, uma vez que, até então, apresentava-se essencialmente sob as vertentes: tecnicista, esportivista e biologicista. Desde então, coexistem na área da educação física inúmeras tendências pedagógicas com base em abordagens e concepções, que visam uma tentativa de rompimento com os modelos tradicionais, além de diversificar, humanizar e democratizar a prática docente nessa área (CATIB, TREVISAN E SCHWARTZ, 2009).
A Dança foi incluída nos Parâmetros Curriculares Nacionais no ano de 1997 e foi reconhecida no Brasil como uma forma de conhecimento a ser aplicada nas aulas escolares, sendo ela uma rica fonte de prática de movimentos corporais alinhado a um conjunto de valores culturais. Portanto, ela vem sendo aplicada nas aulas de Educação Física Escolar em território nacional atendendo a essa inclusão nos PCN (MARQUES, 2007).
3.2 O QUE É E PARA QUÊ SERVE A DANÇA
Considera-se a dança uma expressão representativa de diversos aspectos da vida do homem. Pode ser considerada como linguagem social que permite a transmissão de sentimentos, emoções da afetividade vivida nas esferas religiosidade, do trabalho, dos costumes, hábitos, da saúde, da guerra (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 58).
É comum o entendimento de que a dança é uma das mais divertidas maneiras para ensinar, entender e desenvolver o potencial do corpo humano de forma prática e objetiva principalmente quando os alunos são crianças. Enquanto os alunos se movimentam dançando, o professor tem a possibilidade de ensinar-lhes diversos aspectos inerentes à Educação Física, tais como a noção de espaço, o desenvolvimento físico, a sociabilidade e a noção rítmica, pois no relacionamento entre os alunos em aula, eles passam a conviver com a necessidade de respeitar o espaço do colega que também deve estar engajado no mesmo espírito coletivo da dança. Além disso, os alunos passam a perceber dentro da linguagem corporal da Dança, uma forma mais alegre e divertida para expressar seus mais diversos sentimentos e até mesmo seus conhecimentos culturais adquiridos no meio onde vivem, sejam eles relativos à Dança,não. Tudo isso contribui para enriquecimento do aluno de forma individual e coletiva, pois colabora para a quebra de barreira como a timidez e auxilia no combate à baixa autoestima (LEITE, 2012).
A aplicação da Dança nas Aulas de Educação Física Escolar abre espaço para que o homem se expresse através de seus movimentos mais primitivos e contemporâneos ao mesmo tempo, onde as emoções mais comuns passíveis de manifestações cotidianas sejam incluídas no processo de aprendizagem, e, como afirma Bisse (1999, p.63), “não sejam excluídas pelo processo de racionalismo instrumental desenvolvido na escola e na sociedade em geral”.
A Dança aplicada na Educação Física Escolar serve para tornar o ser humano mais sensível às práticas de seus atributos naturais assumindo necessariamente o papel de coordenadora dos valores que norteiam esses atributos para que os mesmos regulem tais práticas ordenada e democraticamente tanto nos aspectos individuais, quanto coletivos (BISSE, 1999).
O ser humano exerce diferentes maneiras de se compreender o mundo, e para expressar essas diferentes formas de interpretação do mundo o homem utiliza-se de variedades de linguagens. A Dança é uma das linguagens para a compreensão cognitiva do mundo utilizada a milhares de anos conforme já descrito anteriormente neste estudo, portanto, seu emprego nas aulas de Educação Física Escolar oferece aos alunos uma possibilidade riquíssima para a prática dessa compreensão do mundo. Os alunos expressam sua compreensão do mundo e de si próprios, por meio dos movimentos corporais dentro da concepção de belo, e para isso, extraem de si o que há de mais puro e sincero (BISSE, 1999).
Para Sócrates, um dos grandes filósofos gregos, descrito por seu discípulo Platão em Leis VII, a Dança era considerada como a atividade que tinha as características necessárias para a formação do cidadão por completo. Para ele, a Dança daria proporções corretas ao corpo, proporcionaria vivência cotidiana com boa saúde, e, além disso, seria ótima para auxiliar na prática da reflexão estética e filosófica. Por isso deveria fazer parte da educação grega (MAGALHÃES, 2005).
A Dança é um rico conteúdo a ser ensinado nas aulas de Educação Física Escolar, tanto pela variedade de possibilidades, quanto pelo valor cultural agregado a ela. Segundo Nascimento (2011, p.12), “através dela permitimos aos alunos expressar seus desejos, expectativas e necessidades”.
3.3 RESGATE CULTURAL PELA DANÇA
A Dança promove um resgate ao conhecimento cultural por estar ligada às origens étnicas, por representar povos e tribos antigas, por manifestar costumes e tradições dos homens nas mais diversas épocas ao longo da história, portanto, por estar ela intimamente envolvida nas manifestações culturais humanas desde todos os tempos e ao mesmo tempo ser uma linguagem de fácil entendimento e totalmente atualizada (NASCIMENTO, 2011).
“Faz-se necessário o resgate da cultura brasileira no mundo da dança através da tematização das origens culturais, sejam do índio, do branco ou do negro, como forma de despertar a identidade social do aluno no projeto de construção da cidadania.” (COLETIVOS DE AUTORES, 1992, p. 59).
Uma das maneiras de se pôr em prática esse resgate cultural por meio da Dança aplicada nas aulas de Educação Física Escolar, é inserir as danças folclóricas no contexto das aulas, pois o conhecimento do folclore inserido no contexto da Dança Escolar é atividade física, formativa e atividade de socialização, uma vez que favorece o desenvolvimento dos aspectos da personalidade, da valorização de convívio em grupo e de preservação de elementos culturais de importância histórica no conhecimento das origens de povos, tribos e raças. Portanto, é um trabalho de extrema importância dentro da Educação Física Escolar, porque mostra aos alunos a existência de um patrimônio cultural e histórico que carece de preservação para que as gerações vindouras também possam ter acesso a essas informações de forma prática e objetiva como deve ser na aplicação da Dança Folclórica nas aulas de Educação Física Escolar (FERREIRA, 2009).
A dança atende também como promotora de uma vida social integrada e saudável, isto pelos meios já mencionados neste estudo. Mas, além de todos os fatores que respondem ao que é e para quê serve a Dança, já descritos anteriormente nesta pesquisa, pode-se afirmar que ela desperta outros interesses por elementos que norteiam a dança, como o visual, destacado nas coreografias, e o auditivo, centrado nas músicas. Esses elementos, tanto os ensinados nas aulas escolares, quanto os trazidos pelos alunos como exemplos de conhecimentos adquiridos em seus ambientes familiares ou em outros convívios, devem ser valorizados. Esses elementos norteadores somados aos princípios elementares da Dança, ou seja, aos movimentos corporais, proporcionam a melhora na autoestima da criança e promovem a inclusão escolar, pois valorizam os costumes e os ambientes das comunidades onde a criança está inserida (FERREIRA, 2009).
Com base nos diversos pontos destacados até aqui neste estudo pode-se afirmar que a Dança aplicada na Educação Física Escolar proporciona ao ser humano o educar-se e, consequentemente, preparar-se para viver melhor cada dia por meio do ato de dançar. E isso dentro de um contexto pedagogicamente acompanhado (CATIB, TREVISAN E SCHWARTZ, 2009).
4 COMO O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR PODE DESENVOLVER A DANÇA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL II
O professor de Educação Física deve estar ciente de que a criança do Ensino Fundamental II tem a necessidade de viver experiências que possibilitem o despertamento e aprimoramento de sua criatividade e capacidade interpretativa. Isso se dá por meio de atividades que favoreçam a sensação de alegria, utilizando-se de aspecto lúdico, para que a partir daí, ela possa retratar e canalizar o seu humor, seu temperamento, em fim, seu comportamento de maneira geral através da liberdade de movimento, expressão e desenvolvimento. Essas experiências podem ser desenvolvidas por meio da Dança aplicada na Educação Física Escolar (CARBONERA E CARBONERA, 2008).
Para o ensino da dança, há que se considerar que o seu aspecto expressivo se confronta, necessariamente, com a formalidade da técnica para sua execução, o que pode vir a esvaziar o aspecto verdadeiramente expressivo. Nesse sentido, deve-se entender que a dança como arte não é uma transposição da vida, senão sua representação estilizada e simbólica. Mas, como arte, deve encontrar os seus fundamentos na própria vida, concretizando-se numa expressão dela e não numa produção acrobática. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 58).
A Dança tem um universo de possibilidades de aplicação tal, que oferece aos educadores uma flexibilidade muito ampla na utilização da Dança na aula de Educação Física Escolar. A variedade de estilos dançantes e de movimentos ligados a esses estilos proporcionam combinações de números expressivos colocando diante do professor um grande leque de conteúdo a ser ensinado na instituição escolar. (NASCIMENTO, 2011).
Leite (2012, p.33) afirma que “a Dança no ambiente escolar não deve priorizar a realização de movimentos corretos e perfeitos”, mas deve ter como base a aplicação dos elementos técnicos simplificados sem ter a excelência na prática da dança como objetivo de resultado imposto ao aluno. Deve ainda estimular e proporcionar a prática da improvisação e da busca por movimentos livres onde o aluno seja também criador dos movimentos e da dança e não apenas mero reprodutor de ensinamentos repetitivos e desgastantes que acabam por desestimular o aluno a praticar a Educação Física por meio da Dança Escolar.
4.1 CONHECENDO MELHOR OS ALUNOS
É preciso buscar a informação mais ampla possível sobre o aluno para que, por meio dela, o professor possa conhecê-lo melhor, e partindo desse conhecimento sobre ele, engajar-se na elaboração de novos projetos, buscar meios para redefinir os objetivos, empenhar-se na busca por variedade de conteúdos significativos e atraentes para os alunos, e, além disso, encontrar novas formas de avaliar que resultem na criação de novas propostas metodológicas capazes de inserir o aluno e envolvê-lo no contexto da aplicação do conteúdo, tendo com isso, o intuito de viabilizar a aprendizagem (BRASIL, 1998).
Com base nos conceitos estabelecidos nos Parâmetros Curriculares Nacionais é possível afirmar que a atuação do próprio aluno na sinalização dos horizontes que possibilitam visualizar os conteúdos favoráveis e passíveis de aprendizagem é indispensável, relevante e insubstituível:
Por mais que o professor, os companheiros de classe e os materiais didáticos possam, e devam contribuir para que a aprendizagem se realize, nada pode substituir a atuação do próprio aluno na tarefa de construir significados sobre os conteúdos da aprendizagem. É ele quem vai modificar, enriquecer e, portanto, construir novos e mais potentes instrumentos de ação e interpretação. (BRASIL, 1998, p. 72).
Tendo em prática essa busca por conhecer melhor o aluno, na aplicação da Dança Escolar, o professor deve valorizar as possibilidades expressivas de cada aluno. O professor deve ter a liberdade para permitir ao aluno expressar de forma espontânea essas possibilidades e, não apenas isso, mas deve também, favorecer o surgimento delas.
O professor na busca por conhecer melhor o aluno deve abandonar a formação técnica formal, pois, ela pode vir a distanciar o aspecto verdadeiramente educacional da prática da Dança Escolar. Ferreira (2009) defende que é o desenvolvimento prático de variados tipos de dança, com suas movimentações específicas, porém, sem ênfase nas técnicas formais de danças tradicionais como o balé clássico, danças modernas, como o jazz, ou de danças contemporâneas baseadas na rigidez e na tensão técnica do balé clássico.
O professor deve trabalhar a Dança na aula de Educação Física Escolar possibilitando a variedade de experimentações corporais que desenvolvam diversas habilidades de execução, expressão e interpretação. O professor que trabalha com Dança na Educação Física Escolar deve exercitar, constantemente, sua criatividade para que ele consiga, partindo disso, organizar o conteúdo e os conhecimentos a serem transmitidos aos alunos. Ele deve também organizar o tempo escolar destinado a cada atividade a ser desenvolvida proporcionando adequação às necessidades de cada atividade para que o aproveitamento do conteúdo seja pleno e seu desenvolvimento não seja interrompido (FERREIRA, 2009).
4.2 COMO INICIAR AS AULAS DE DANÇA NA ESCOLA
O trabalho de Dança na Escola deve ser iniciado com as danças da atualidade, para motivar a participação dos alunos, fazendo com que eles realizem outros tipos de danças posteriormente (CARBONERA E CARBONERA, 2008).
Segundo Meirelles (2015), iniciar o trabalho fazendo um mapeamento da cultura corporal dos alunos pode ser uma boa forma. Conhecer as músicas e danças que eles gostam. Essa iniciativa serve como ponto de partida para o planejamento das aulas, no qual, as danças que os alunos já conhecem não devem ser ignoradas.
O professor empenhado no conhecimento dos contextos aos quais os alunos pertencem, busca também os propósitos de tais contextos se tornando um articulador, um interlocutor entre eles e o conhecimento em dança a ser desenvolvido na escola. Isso quer dizer que o professor atento ao conteúdo cultural que faz parte do cotidiano do aluno, pode utilizar esse mesmo conteúdo para facilitar a prática de suas aulas de Dança nas aulas de Educação Física Escolar.
O professor pode também escolher e intermediar as relações entre as danças praticadas pelos alunos fora da escola, ou seja, seus repertórios pessoais e culturais, para utilizá-lo como facilitador na inserção de outros elementos da Dança que ainda não fazem parte de seus repertórios. Por exemplo: o rap, o funk, a dança de rua, e ainda seus movimentos pessoais, juntamente com as danças dos artistas de forma geral, tal como o mestre de capoeira, a passista, um coreógrafo contemporâneo, etc. Todo esse conhecimento pode ser trabalhado em sala de aula. O aproveitamento dessas danças e dessas manifestações dançantes, podem contribuir para que as aulas de Dança dentro do conteúdo programado pelo professor tenha maior aceitação (MARQUES, 2007).
Existem Danças com conteúdo relacionado com a realidade social em que vivem os alunos dentro de suas comunidades. Ao estimular a identificação das relações entre os personagens dessas danças, o tempo delas e a construção coletiva dos espaços de representação e das coreografias que as envolvem, possibilita-se a organização de apresentações de produção e criação para a escola e também para as comunidades. É possível fazer avaliações individuais e coletivas relacionadas às participações na produção e criação dessas apresentações (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
4.3 EXEMPLOS DE ATIVIDADES E DANÇAS
Segundo Carbonera e Carbonera (2008), um exemplo de atividade indicada para o Ensino Fundamental II, ou seja, para alunos do sexto ao nono ano do Ensino Fundamental, usado no desenvolvimento do ritmo, inicia-se com os alunos organizados em blocos, com numero par de elementos em cada fileira, cada aluno segurando dois bastões de madeira (cabo de vassoura cortado 25 cm), determinado anteriormente com qual colega mais próximo será formado uma dupla durante o exercício. Posteriormente inicia-se a execução em quatro tempos, sendo que nos três primeiros tempos deve-se bater seu próprio bastão um no outro e no quarto tempo, bater no bastão do colega que esta de dupla, e aí faz variações o exercício em três tempos ou em dois; Cada aluno com um arco, disperso na quadra, em três tempos realizar dois passos, jogar o arco para cima e no quarto tempo pegar com a outra mão; Alunos dispersos na quadra, usar variados ritmos (rock, bolero, funk, sapateado, etc.) e se possível fazer uma montagem, unindo pequenos trechos de cada musica ou ritmo, sendo musicas lentas, moderadas e aceleradas.
Exercício para desenvolver a expressão corporal: inicialmente divide-se a turma em grupos e, algumas sensações ou estados afetivos escritas antecipadamente em pedaços de papel (amor, ódio, calor, frio, fome, alegria, etc.), sorteie uma sensação para cada grupo, coloque uma música de ritmo moderado e peca para que todos ao mesmo tempo, criem movimentos individuais sobre a sensação que o grupo vivenciou. Em seguida cada grupo deve criar de três a quatro movimentos relativos à sensação do grupo e apresentara para o restante da turma; o próximo passo é unir os movimentos de todos os grupos e com auxilio do professor montar uma coreografia (CARBONERA E CARBONERA, 2008).
Ao escolher uma Dança Folclórica específica, não é preciso utilizar seus passos originais ou tradicionais, pois isso poderia tornar inviável e também requereria muita pesquisa para obter os detalhes típicos da dança escolhida. Cabe ao professor e aos próprios alunos criarem movimentos dentro do ritmo folclórico escolhido; o importante é desenvolver alguns elementos que associem os movimentos com a dança específica tendo como objetivo desertar no aluno o gosto por ritmos de raiz histórica relevante e a curiosidade por culturas diversificadas da nossa existência (FERREIRA, 2009).
Sobre as noções básicas das Danças Circulares observa-se que, inicialmente, há de se ordenar os alunos em círculos e com as mãos dadas, opcionalmente com a mão esquerda voltada para cima, palma da direita para baixo buscando por meio desse posicionamento de mãos, gerar um simbolismo dos atos de receber e doar, fechando-se em um circuito dançante (ANDRADA, 2014).
As Danças em Círculos são símbolos da unidade, totalidade, confiança e do apoio mútuo. Nelas, as atividades não são de competição, mas sim de cooperação, para promoção da interação entre os estudantes. A Dança Circular não está centralizada em um conteúdo representativo exclusivista, ela é diversificada na utilização de seu repertório, pois por meio dele, representa diversos povos e culturas. A Dança Circular pode ser aplicada no contexto da Educação Física Escolar como objeto de trabalho individual e em grupo (SECCO, OLIVEIRA E ALMEIDA, 2014).
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como resultado esse trabalho apresenta um conjunto de informações que indicam a viabilidade da aplicação da Dança na Educação Física, e oferece ao professor de Educação Física uma indicação sobre quais as danças ele pode trabalhar no contexto da disciplina e como ele deve aplicá-las na prática de suas aulas. Na análise do conteúdo estudado observa-se que há muita informação sobre o tema Dança na Educação Física Escoar, embora ainda existam poucos livros sobre o assunto. Ao interpretar o trabalho é possível concluir que a Dança é uma modalidade da Educação Física, e, portanto, aplicável no contexto prático dessa disciplina. Para um avanço do estado atual da Dança na Educação Física, cabe ao profissional da área se empenhar no conhecimento das possibilidades buscando ampliar os recursos a serem oferecidos aos alunos para a prática da Dança na Educação Física Escolar.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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CARBONERA, Daniele; CARBONERA, Sergio Antonio. A Importância da Dança no Contexto Escolar. 2008, 61 f. Monografia (Pós-Graduação em Educação Física) – Escolar da Faculdade Iguaçu – Instituto de Estudos Avançados e Pós Graduação – ESAP, Cascavel/PR, 2008.
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FERREIRA, Vanja. Dança Escolar: Um Novo Ritmo para a Educação Física. Rio de Janeiro: 2ª edição: Sprint, 2009.
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SECCO, Dulciléia Maria E. Gobbo; OLIVEIRA, Valdomiro De; ALMEIDA, Camila Marta De. O Ensino da Dança Circular nas Aulas de Educação Física: Uma Intervenção Pedagógica. In: CONGRESSO SULBRASILEIRO DE CIÊNCIAS DO ESPORTE, 7 , 2014, Martinhos/PR. Anais do VII CONGRESSO SULBRASILEIRO DE CIÊNCIASESPORTE. Disponível em: <http:// congressos.cbce.org.br/>. Acessado em 09 nov. 2015.
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A alteração da escala menor harmônica
Sem dúvida o grande objetivo era adaptar a “nota sensível” às escalas menores, ou seja, aquela nota que gera a sensação de necessidade de resolução meio tom acima tipicamente encontrada nas sétimas maiores das escalas maiores. A sensível, em modo menor, foi o propósito da alteração de meio tom acima na sétima nota da escala menor formada a partir da sexta nota da escala maior, o que não existia em nenhum dos modos menores.
Então, para o novo conceito de tonalidade, estava resolvida esta questão, porém, gerou uma dúvida em relação ao intervalo entre a sexta e a sétima nota das escalas menores chamadas harmônicas; um tom e meio era muito. Atendendo a esse questionamento, alterou-se também a sexta em meio tom, diminuindo para um tom a distância entre elas (sexta e sétima) criando uma nova escala menor chamada melódica, que, por consequência, diferencia-se da escala maior apenas pela terça menor, afinal, seus intervalos de 6ª e 7ª passaram a maiores e não mais menores como antes. Entretanto, no movimento descendente (já que ela volta à menor natural), diferenciam-se a 3ª, a 6ª e a 7ª.
Concluindo, o grande objetivo foi alcançado na escala menor harmônica, tanto que sua sonoridade é inconfundível. Então, para o novo conceito de tonalidade, estava resolvida a questão, ou seja, atendeu-se ao tonalismo que estava amarrado, e está até hoje, a dois aspectos, que são a preparação e a resolução. A sensível que resolve na tônica, em carácter melódico e também harmônico.
Em termos melódicos, essa alteração alheia à armadura de clave, é comumente indicada para se ter uma percepção imediata sobre o modo da melodia, se ela aparece nos primeiros cinco, ou seis compassos, é menor, porque ela é a sensível do modo menor, se não, é maior (com exceções). Além disso, a combinação melódica da nota tônica após a nota sensível dá, realmente, uma sensação de repouso.
Em termos de harmonia, ela cria dois novos acordes “ligados diretamente” à preparação, que são: V7 e VIIº. Esses dois acordes, que podem até ser interpretados como inversão, o segundo inversão do primeiro, têm o objetivo único de resolver no Im, ou seja, atender ao conceito tonal por meio da criação da escala menor harmônica. Por esses aspectos que se diz que havia a necessidade de adaptação da sensível à escala menor.
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Behaviorismo, Psicanálise, Humanismo e Gestalt na aprendizagem/educação em síntese
BEHAVIORISMO E NEOBEHAVIORISMO
Possibilidades: ampliação do interesse do aluno no aprendizado e no comportamento adequado por meio do reforços dados aos atos positivos, isso é, valorizar o aluno mediante sua boa contribuição para o processo de aprendizagem, seja dele próprio, ou de toda a classe, para motivá-lo positivamente.
Limitações: perigo de fracasso no processo da extinção gerando reforço intermitente para um comportamento que deveria ser extinto. Neste caso, um professor, vencido pela insistência do aluno no erro, acaba por reforçá-lo negativamente.
PSICANÁLISE
Possibilidades: a relação entre aluno e professor podem favorecer o aprendizado quando o educando gosta e confia no educador, consciente ou não.
Limitações: nas questões que envolvem transferência e contratransferência, ou seja, as reações do aluno em relação à imagem do professor e vice-versa.
HUMANISMO
Possibilidades: humanização do ambiente escolar, estímulo ao aluno para resolver os problemas da vida e a busca, por parte do professor para criar o ambiente que motive o aluno ao aprendizado.
Limitações: o professor é colocado no centro, porém, com o dever de facilitar o aprendizado dando ao aluno a liberdade de escolher os meios. É preciso que o professor seja muito preparado para, juntamente com os alunos, traçar um método adequado para suas realidades.
GESTALT
Possibilidades: desenvolvimentos de elementos cognitivos sensoriais que podem contribuir para a melhoria da aprendizagem escolar.
Limitações: centralização nos meios visuais para organizar e interpretar as percepções sensoriais.
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Zona de Desenvolvimento Proximal: um conceito fundamental para a prática pedagógica
Zona de desenvolvimento proximal, é um termo de Vygotsky, sobre dois aspectos específicos da aprendizagem. Ela trata da distância entre o nível de desenvolvimento real (sem ajuda), e desenvolvimento potencial (com ajuda). Ou seja, o que é possível fazer sem ajuda de outrem, e a quilo que será necessário ajuda para realizá-lo, são, respectivamente, os desenvolvimentos real e potencial.
Situação natural: a bailarina em desenvolvimento
Dentro do campo de situação natural proposto, posso descrever aspectos progressivos do envolvimento da minha filha mais nova, que atualmente tem quatro anos, nas situações naturais e iniciais de brincadeiras de dançar bale.
Meses antes dela completar três anos, dançar ouvindo músicas de um teclado eletrônico, era uma das nossas diversas brincadeiras. Inicialmente, ela fazia seus movimentos, mas logo, eu passei a ensinar a ela alguns movimentos instintivamente, pois não sou bailarino. E assim fizemos durante quase um ano.
Depois de dançarmos muito, ela começou a perceber que alguns personagens de desenhos que ela assistia na internet eram bailarinas. Então, não demorou para ela copiar os movimentos das bailarinas dos desenhos animados, e não mais os meus. Além disso, eu e minha esposa mostramos para ela, vídeos de bailarinas dançando, ensaiando e, até mesmo, aulas de bale para criancinhas pela internet. Então, minha esposa a vestiu com um vestido da nossa filha mais velha, de uma apresentação que ela fez quando tinha cinco anos, pois ela também dançou bale.
Em dezembro de 2017, num domingo, ela me pediu para ir à praça com ela, pois ela queria dançar. Minha esposa vestiu nela o vestido da irmã, e fomos para a praça. Eu toquei para ela, o Minueto em Sol Maior (de Bach), no violão, minha esposa filmou e ela dançou como uma bailarina. Eu dizia para ela se movimentar e sorrir, basicamente, pois não tinha mais o que dizer.
No mês seguinte uma escola de dança anunciou matrículas para aulas de bale para crianças a partir de três anos. Conversamos com ela, e ela ficou muito empolgada para entrar na aula de bale. Ela já está estudando bale e vai fazer sua primeira apresentação no próximo dia das mães.
Os níveis dos desenvolvimentos real e potencial, e a zona de desenvolvimento proximal na situação natural descrita
1º O primeiro nível de desenvolvimento real aparece quando ela começa a dançar, simplesmente ouvindo a música. O primeiro nível de desenvolvimento potencial acontece quando eu passo a ensinar a ela alguns movimentos instintivamente. A zona de desenvolvimento proximal está entre o momento em que ela começa a dançar sozinha e o segundo momento, quando ela precisou da minha ajuda para desenvolver alguns movimentos, ainda que, sem a técnica propriamente dita.
2º O segundo nível de desenvolvimento real inicia-se quando ela aprende os movimentos que eu a ensinei. E, o segundo nível de desenvolvimento potencial surge quando ela começa a aprender novos movimentos com bailarinas em vídeos na internet. Neste nível, a zona de desenvolvimento proximal está no momento em que ela já conseguia dançar sozinha com os movimentos ensinados por mim, e o momento em que ela aprende os novos movimentos pela internet.
3º O terceiro nível de desenvolvimento real começa quando ela já tem o domínio das técnicas aprendidas pale internet. E, o terceiro nível do desenvolvimento potencial aparece quando ela começa a estudar com uma profissional da área. Aqui, a zona de desenvolvimento proximal está entre o período em que ela já dominava as técnicas aprendidas via internet, e o período em que ela aprende novidades com uma profissional e tem domínio para uma apresentação.
Este trabalho me auxilia na formação acadêmica por apresentar um conceito de extrema relevância e aplicação nas práticas educacionais atuais, que é o estudo da zona de desenvolvimento proximal, do psicólogo bielorrusso Lev Vygotsky. E, também, por incentivar uma descrição prática cotidiana para ilustração do conceito teórico.
A possibilidade de utilizar o conhecimento adquirido em minha prática profissional é total, pois é fundamental que o professor acompanhe o desenvolvimento dos seus alunos para então, proporcionar-lhes um novo ciclo de conteúdo de aprendizagem.
REFERÊNCIA
CAMPOS, Juliane Aparecida de Paula Perez, BACARJI, Keiko Maly Garcia D’Avila, Teorias cognitivas da aprendizagem, Psicologia da educação – Batatais, SP : Claretiano.
PAGANOTTI, Ivan, Vygotsky e o conceito de zona de desenvolvimento proximal, Nova Escola, 2011, disponível em: https:// novaescola.org.br/conteudo/1972/vygotsky-e-o-conceito-de-zona-de-desenvolvimento-proximal, acesso em: 06/05/2018.
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Plano de aula – sequência didática – pedagogia musical de Dalkroze, Kodály e Willems para o 1º ano da educação infantil
DESPERTANDO A MÚSICA NO CORPO E NA MENTE
Proposta pedagógico-musical com base nos educadores Dalkroze, Kodály e Willems
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Tempo previsto: 4 aulas de 60 minutos;
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Etapa de ensino: Educação Infantil;
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Ano da etapa de ensino: 1º ano
OBJETIVOS
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Domínio dos conhecimentos musicais básicos, por meio da audição, visualização, contato, movimentação e da emissão sonora – a música no homem;
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Domínio do desenvolvimento cognitivo, sensorial, motorial e emocional – receber e processar dados, transformá-los e refletir sobre seus efeitos.
CONTEÚDO
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Os sons classificados em naturais, ou artificiais, e musicais, ou ruídos;
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Afinação vocal pela prática da escala diatônica maior natural utilizando-se do Dó Móvel;
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O canto com canção popular e de mensagens coerentes com o conceito de infância;
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O ritmo no corpo observado nos passos, nas palmas, nos curtos movimentos dançantes e no contar dos tempos dos compassos simples;
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As figuras musicais visualizadas, confeccionadas e coloridas;
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Os compassos exercitados nas formas de binário, ternário e quaternário simples;
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Os instrumentos musicais ao alcance do aluno – alguns dos principais usados no Brasil;
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Os efeitos da música na mente ao explorar e refletir sobre os extremos rítmicos, melódicos e poéticos.
ESTRATÉGIAS
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Os sons naturais serão apresentados facilmente para as crianças por meio dos cantos dos pássaros, dos ruídos da chuva e do vento, etc. Os artificiais podem ser notados no ruído dos motores, no arrastar de uma cadeira, no bater da porta, etc. Os sons musicais e os ruídos serão apresentados simultaneamente dentro do mesmo contexto. Todos podem ser apresentados aproveitando o momento e a circunstância.
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A afinação vocal será exercitada utilizando as notas naturais da Escala de Dó Maior, alterando-a, gradualmente, um e dois semitons acima e abaixo, para melhor aproveitamento das extensões vocais. Mesmo com as alterações, serão cantadas as notas naturais da Escala de Dó Maior em sentido ascendente e descendente (dó ré mi fá sol lá si dó dó si lá sol fá mi ré dó), seguindo o critério do Dó Móvel (Kodály).
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O canto será exercitado utilizando uma canção popular nacional contemporânea “Aquarela”, da autoria de Toquinho, Vinícius de Moraes, M. Fabrizio e G. Morra, que será executada em tom de Mi maior e cantada em uníssono. Seu poema, que apresenta variedades de elementos figurativos capazes de despertar a imaginação e o interesse das crianças, será impresso em folha A4 e com fonte tamanho 14 para todos os alunos da classe.
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O ritmo no corpo se apresentará aproveitando os três compassos simples. Os alunos poderão caminhar contando os passos, batendo palmas e movimentando os ombros, em cinco compassos binários, quatro ternários e três quaternários. Assim, desenvolvendo a movimentação rítmica associadamente com os compassos musicais simples para facilitar a leitura com as figuras na progressão da aula.
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As figuras musicais serão, apresentadas em forma impressa para colorir, proporcionando familiarização com as principais figuras. Colorir as figuras contornadas e impressas em folha A4: semibreve, mínima, semínima, colcheia e semicolcheia, além da clave de sol.
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Os compassos serão exercitados com palmas em leitura métrica escrita em quadro, com divisões simples utilizando as figuras da semibreve, mínima, semínima, colcheia e semicolcheia. Nesta aula, será utiliza a semínima como unidade de tempo (U.T.), contando os tempos com voz. Será dada breve explicação sobre os signos 2/4, 3/4 e 4/4 (exemplo: 2 = dois tempos em cada compasso / 4 = semínima com valor de um tempo), sobre as barras de compasso e o sinal de retorno (ritornelo).
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Os instrumentos musicais serão apresentados às crianças de maneira que elas possam tocá-los e perceber a produção de seus sons, por exemplo, ferindo as cordas do violão e do cavaquinho, batendo na pele do pandeiro e do tamborim. Serão apresentados diagramas de acordes elementares e noções técnicas para os instrumentos utilizados na aula.
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Os efeitos da música na mente serão explorados nos dois extremos, ou seja, na euforia contagiante e na calmaria sonolenta. Serão exploradas duas canções folclóricas tipicamente brasileiras exibidas em aparelho reprodutivo de áudio em MP3.
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No primeiro extremo, a euforia contagiante causadas pelas canções em andamentos rápidos com colorido melódico e rítmico, além de poemas que expressem essa agitação, será apresentado pela canção “Pastorzinho” (dó ré mi fá fá fá).
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No segundo extremo, o relaxamento proporcionado pelas canções em andamentos lentos, notas longas e poemas correlacionados será explorado na canção “A Abelha Cansada”.
Então, os alunos serão questionados sobre as reações causadas pelos dois extremos musicais apresentados. As crianças, que quiserem, também poderão citar emoções relacionadas a outras canções e suas relações com os ambientes, pessoas, lugares, etc.
Em seguida, finalizando as sequências, os alunos terão um tempo de cinco minutos para bate-papo reflexivo sobre as aulas e mais cinco minutos para relato individual escrito em folha pautada para textos, sobre suas emoções, sensações e reações relacionadas às etapas da sequência didática.
RECURSOS
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Instrumentos: violão, cavaquinho, pandeiro, tamborim, totalizando o número de alunos da classe.
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Tecnologias: computador, impressora e caixa de som amplificada, com entrada de cabo auxiliar ou conexão via bluetooth.
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Materiais: papel A4, lápis de cor, giz de cera, quadro branco com pauta musical, caneta e apagador.
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Espaço físico: quadra poliesportiva, ou pátio, e sala de aula com cadeiras sem apoio de braço e uma mesa para cada quatro alunos.
SUGESTÃO DE TRABALHOS INTERDISCIPLINARES
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Dos itens 3 e 8, o canto e os poemas das canções “Aquarela”, “Pastorzinho” e “A Abelha Cansada” podem ser utilizados em conexão com aulas de língua portuguesa, analisando as rimas, trabalhando a interpretação e fazendo análise gramatical.
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Do item 4, o ritmo no corpo pode ser aplicado com apoio da Educação Física, por meio dos movimentos dançantes improvisados, ou não, e de marchas simultâneas com contagens de compassos com variação das figuras de valores.
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Do item 5, as figuras musicais para color, podem fazer integração com as aulas de artes pelas diversas formas de colorir, contornar e redesenhar.
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Do item 6, os compassos podem ser aplicados fazendo intercâmbio com as aulas de matemática, apresentando as frações e as multiplicações de compassos.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
O aluno será avaliado pela sua capacidade de interpretação e desenvolvimento, pelo seu domínio emocional e pela compreensão dos valores e finalidades da música em seu cotidiano, levando em conta os aspectos próprios da personalidade e das vivências de cada aluno. A pontuação valerá de 7 a 10.
REFERÊNCIAS
BORGES, Gláucia de Andrade, As canções folclóricas brasileiras mais conhecidas em Minas Gerais: características e possibilidades de sua utilização na Educação Musical e seu uso no ensino de instrumentos de cordas; Revista Modus – Ano VI / Nº 9 – Belo Horizonte – Novembro 2011 – p. 81-95, disponível em http:// revista.uemg.br/index.php/modus/article/viewFile/741/457. Acesso em 22/04/2018.
Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais : arte / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília : MEC/SEF, 1997. 130p. Disponível em http:// portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf, Acesso em 24/04/2018.
Cantigas Populares Letra, 196 Músicas de Cantigas Populares. Disponível em www. letras.com.br/cantigas-populares. Acesso em 22/04/2018.
COSTA, Mônica Rodrigues da. Numa folha qualquer, eu desenho um sol amarelo… Leia letra de ‘Aquarela, 2014; Follha Uol. Disponível em http:// www1.folha.uol.com.br/folhinha/2014/11/1548249-numa-folha-qualquer-eu-desenho-um-sol-amarelo-leia-letra-de-aquarela.shtml. Acesso em 22/04/2018.
MADALOZZO, Vivian Dell’Agnolo Barbosa – Metodologia do ensino da música / Vivian Dell’Agnolo Barbosa Madalozzo – Batatais, SP : Claretiano, 2017. 136 p.
MORAES, Paula Louredo. “Coordenação motora”; Brasil Escola. Disponível em https:// brasilescola.uol.com.br/biologia/coordenacao-motora.htm. Acesso em 23/04/2018.
OLIVEIRA, Zaqueu Vieira. Preparação de Atividades Didáticas Plano da Escola, Plano de Ensino e Plano de Aula. FEUSP, Faculdade de Educação da USP. Disponível em https:// edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/2029955/mod_resource/content/2/Plano%20de%20Aula.pdf. Acesso em 26/04/2018.
Pedagogias em Educação Musical / Teresa Mateiro, Beatriz Ilari (Org.), Coletivo de Autores – Curitiba: Ibpex, 2011.
ROBERTY, Bruno Boechat. Procedimentos para medição da extensão vocal infantil, ANAIS DO IV SIMPOM 2016 – SIMPÓSIO BRASILEIRO DE PÓS-GRADUANDOS EM MÚSICA. Disponível em www. seer.unirio.br/index.php/simpom/article/download/5626/5075. Acesso em 26/04/2018
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Dalcroze, Kodály e Willems – quadro comparativo
REFERÊNCIAS
DEL PIACCHIA, Juliana Miranda Martins, DA ROCHA, Raimundo Andrade, PEREIRA, Denise Perdigão – Émile Jaques-Dalcroze: Fundamentos da Rítmica da suas Contribuições para a Educação Musical. REVISTA MODUS – Ano VIII / No 12 – Belo Horizonte – Maio 2013 – p. 73-88, disponível em: http:// revista.uemg.br/index.php/modus/article/download/649/397, acessado em 03/04/2018.
Educação Musical Método Willems, disponível em: http:// musicaiem.com.br, acessado em: 04/04/2018.
Educação Musical, Metodologias e pedagogia em confronto com a realidade da música para a infância. Xpressing Music Portal do Conhecimento Musical, disponível em: http:// xmusic.pt/blog/item/educacao-musical-metodologias-e-pedagogia-em-confronto-com-a-realidade-da-musica-para-a-infancia, acessado em: 04/042018.
Fédération Internationale Willems – mouvement d’éducation musicale, disponível em: www. fi-willems.org, acessado em: 04/04/2018.
MADALOZZO, Vivian Dell’Agnolo Barbosa – Metodologia do ensino da música / Vivian Dell’Agnolo Barbosa Madalozzo – Batatais, SP : Claretiano, 2017. 136 p.
Pedagogias em Educação Musical / Teresa Mateiro, Beatriz Ilari (Org.), Coletivo de Autores – Curitiba: Ibpex, 2011.
RODRIGUES, Alexandro – Educação musical, métodos ativos. Dalcroze, Kodaly, Orff, Willems e Suzuki. Slidesshared, disponível em: https:// pt.slideshare.net/Alexandrorodrigues4/educao-musical-mtodos-ativos-pedagogia-do-ensino-da-msica, acessado em: 04/04/2018.
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Respostas ao questionário Notas naturais na pauta e no violão
NOTAS NATURAIS NA PAUTA E NO VIOLÃO
Respostas corretas do questionário para autoavaliação
1 – Onde é anotada, na pauta, a nota correspondente à sexta corda solta?: c) No quarto espaço suplementar inferior.
2 – Onde é anotada, na pauta, a nota correspondente à primeira corda solta?: d) No quarto espaço.
3 – Onde é anotada, na pauta, a nota correspondente à quinta corda solta?: c) Na segunda linha suplementar inferior.
4 – Onde é anotada, na pauta, a nota correspondente à segunda corda solta?: b) Na terceira linha.
5 – Onde é anotada, na pauta, a nota correspondente à quarta corda solta?: a) No primeiro espaço suplementar inferior.
6 – Onde é anotada, na pauta, a nota correspondente à terceira corda solta?: b) Na segunda linha.
7 – Que nota está na terceira casa, na sexta corda, e é anotada no terceiro espaço suplementar inferior da pauta musical? : a) Sol
8 – Que nota está na segunda casa, na quinta corda, e é anotada no segundo espaço suplementar inferior da pauta musical?: c) Si
9 – Que nota está na terceira casa, na quarta corda, e é anotada no primeiro espaço da pauta musical?: c) Fá
10 – Que nota está na terceira corda, na segunda casa, e é anotada no segundo espaço da pauta musical?: d) Lá
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Resposta ao questionário Fórmulas de compassos e figuras de valores musicais
FÓRMULAS DE COMPASSOS E FIGURAS DE VALORES MUSICAIS
Resposta corretas do questionário para autoavaliação
1 – O que são compassos?
a – São fórmulas para organização das notas musicais em espaços de tempo.
2 – Quais os tipos de compassos?
c – Binário, ternário e quaternário.
3 – Os compassos são divididos em dois grupos. Quais são eles?
d – Simples e compostos.
4 – Em forma de que os compassos são escritos?
d – Em forma de fração.
5 – Numerador e denominador representam o que?
c – O numerador representa a quantidade de tempos dentro do compasso, e o denominador representa a figura de valor em cada tempo.
6 – Da fração 2/4 (dois por quatro) podemos dizer que:
d – É uma fórmula, ou signo, de compasso binário simples.
7 – Qual algarismo representa (no numerador) um compasso quaternário composto?
d – 12
8 – Qual algarismo representa (no numerador) um compasso ternário simples?
a – 3
9 – O compasso quaternário composto é representado por qual número no numerador da fórmula de compasso?
d – 12
10 – Analisando a parte do estudo acima que trata das fórmulas de compassos, podemos afirmar que:
c – O compasso quaternário possui quatro tempos, ou pulsos.
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Respostas ao questionário Pauta ou pentagrama
PAUTA – PENTAGRAMA – COM ESPAÇOS E LINHAS SUPLEMENTARES
Respostas corretas do questionário para autoavaliação
1 – O pentagrama e suas linhas e espaços suplementares recebem os nomes das sete notas naturais, quais são elas?
C – dó ré mi fá sol lá e si
2 – Além das sete notas naturais existem cinco notas chamadas:
b – enarmônicas
3 – Essas cinco notas estão entre cinco pares de notas naturais. Quais são eles?
a – dó e ré | ré e mi | fá e sol | sol e lá | lá e si
4 – Entre quais pares de notas naturais não existem notas?
d – mi e fá | si e dó
5 – As cinco linhas e quatro espaços da pauta musical, ou pentagrama, são contados de que maneira?
c – Ambos de baixo para cima.
6 – As linhas e espaços suplementares superiores são contados de que maneira?
a – De baixo para cima.
7 – As linhas e espaços suplementares inferiores são contados de que maneira?
a – De cima para baixo.
8 – Observando o quarto parágrafo do texto acima podemos afirmar que os espaços e linhas suplementares existem em função de que?
a – Das alturas das notas musicais.
9 – Considerando as relação entre as frequências das notas musicais e os espaços, e linhas suplementares, é correto afirmar que:
d – Nas linhas e espaços suplementares superiores são anotadas notas mais agudas.
10 – Se dividirmos as notas musicais na pauta, em três regiões: grave, média e aguda; qual será a melhor ordem para representá-las?
a – Espaços e linhas suplementares inferiores – O pentagrama (5 linhas e 4 espaços) – Espaços e linhas suplementares superiores.
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Resposta ao questionário Iniciação ao violão com acordes cifrados
INICIAÇÃO AO VIOLÃO COM ACORDES CIFRADOS
Resposta de questionário
1 – Os dedos da mão esquerda são enumerados 1, 2, 3 e 4, que correspondem respectivamente aos dedos:
c – Indicador, médio, anelar e mínimo.
2 – Os dedos da mão direita usados para dedilhar o violão são: polegar, indicador, médio e anelar. Eles são abreviados da seguinte maneira:
a – p i m a
3 – As cifras C, Dm, Em, F, G e Am, representam respectivamente aos seguintes acordes:
d – Dó (maior), ré menor, mi menor, fá (maior), sol (maior) e lá menor
4 – Os acordes C, Dm, Em, F, G e Am são formados com as notas de qual escala?
B – Diatônica
5 – A maioria das músicas começam e terminam com qual acorde?
a – Com aquele que dá nome ao tom.
6 – Os acordes C, Dm, Em, F, G e Am são formados a partir das notas de dois tons, quais são eles?
c – Dó maior e lá menor
7 – Segundo o texto acima existem dois modos tonais, são eles:
a – Modo maior e modo menor
8 – Observando que a canção “Lenha”, de Zeca Baleiro, começa e termina com o acorde C, pode-se afirmar que ela está no tom:
d – Dó maior
9 – A canção “Velha Infância”, dos Tribalistas, começa e termina com o acorde Am, portanto, pode-se afirmar que ela está na tonalidade:
b – Lá menor
10 – Quais as notas correspondentes às cordas do violão seguindo do som agudo para o grave?
D – MI SI SOL RÉ LÁ MI
https://juarezbarcellos.wordpress.com/2013/11/26/iniciacao-ao-violao-com-acordes-cifrados/
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Respostas ao questionário Nomenclatura, postura e palheta
NOMENCLATURA, POSTURA E PALHETA PARA VIOLÃO
Respostas corretas do questionário para autoavaliação
1 – Quais os nomes dos dedos da mão esquerda para a prática do violão?
d – 1 2 3 4 para: indicador; médio; anelar e mínimo
2 – Quais os dedos da mão direita a serem utilizados na prática do violão?
c – Polegar; indicador; médio e anelar
3 – Qual o melhor resumo para a utilização da palheta no violão?
a – Utiliza-se a articulação do pulso mantendo-a suavemente pressionada entre os dedos polegar e indicador da mão direita.
4- De que forma os dedos da mão esquerda devem exercer a digitação sobre as cordas?
c – Pressionando moderadamente as extremidades dos dedos da mão esquerda sobre as cordas.
5 – Qual o ponto de referência para o uso da palheta, e também dos dedos, na emissão dos sons?
a – A boca; ou roseta; abertura para saída do som.
6 – A digitação com a mão esquerda, além de utilizar as extremidades dos dedos, tem como fatores importantes:
d – A curvatura da mão e o posicionamento do polegar.
7 – Quais os três elementos que compõem o braço do instrumento?
c – Pestana; trastes e casas.
8 – Qual o sentido apropriado para a palheta ferir as cordas?
b – Deve ser alternadamente para baixo e para cima.
9 – Quais as três partes que dividem o violão?
d – Corpo braço e mão.
10 – Ao perceber qualquer rigidez ou tensão muscular ao executar o movimento com a palheta, ou mesmo dedilhando, o que se deve fazer?
b – Deve-se parar o exercício; relaxar e começar novamente.
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Respostas ao questionário Claves e armaduras
CLAVES MUSICAIS E ARMADURAS DE CLAVES
Respostas corretas do questionário para autoavaliação
1 – Quais os nomes claves musicais?
c – Claves de Sol, Fá e Dó
2 – Observando as claves acima podemos afirmar que elas servem para:
a – Definir o nome das notas nas linhas e espaços da pauta musical.
3 – Para que servem as armaduras de claves?
b – Para sinalizar as alterações das escalas diatônicas.
4 – Uma armadura de clave serve para quantos tons?
a – Um maior e outro menor chamado relativo.
5 – Quando a armadura de clave não tem alteração (# ou b), a quais tons ela corresponde?
c – Dó maior e Lá menor.
6 – A escala de sol maior possui quantas alterações na armadura de clave?
d – Uma alteração com sustenido – #
7 – A armadura de clave com dois sustenidos corresponde a quais tons?
a – Ré maior e Si menor.
8 – Uma armadura de clave que possui três alterações de sustenido é correspondente a qual tom maior?
c – Lá maior
9 – Qual tom menor possui quatro sustenidos na armadura de clave?
c – Dó# menor
10 – Quantos sustenidos possui a escala de Si maior?
d – Cinco sustenidos
11 – A escala de Fá maior possui quantas alterações na armadura de clave?
c – Uma alteração com bemol – b
12 – A armadura de clave com dois bemóis corresponde a quais tons?
a – Si bemol maior e Sol menor.
https://juarezbarcellos.wordpress.com/2014/05/13/claves-musicais-e-armaduras-de-claves/
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Escalas Diatônicas de Dó maior e Lá menor – sete diagramas para violão e guitarra
Escala Diatônica de Dó maior e Lá menor com sete desenhos
Mais detalhes sobre o uso dos sete desenhos
Dó maior e Lá menor relativa – desenhos interligados
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O Mito de Aquiles em resumo – noções básicas sobre a educação homérica
O auge da história de Aquiles descrita no poema A Ilíada de Homero está, resumidamente, ligada à guerra entre gregos e troianos que, segundo Gonçalves (2008), aconteceu em meados do século XII a.C.. Nessa guerra, após dez anos tentando invadir Tróia, os gregos fingiram desistir, e, ainda, presenteá-la com um grande cavalo de madeira que possibilitou a invasão, pois, nele se escondiam guerreiros gregos. Aquiles foi o melhor guerreiro desta guerra, além de o mais belo. Ele era capaz de expressar grande ternura e, também, muita violência.
Quando era ainda bebê, sua mãe Tétis, o mergulhou no rio Estige após tê-lo mantido no fogo, num ritual que o tornou invulnerável, exceto seu calcanhar, por onde sua mãe o segurou. Peleu, seu pai, confiou sua criação e educação a Quirão, que era uma criatura homem-cavalo. A morte de Aquiles se deu por uma flechada mortal em seu calcanhar vulnerável. Embora a etimologia de seu nome não tenha sido esclarecida, podemos nos apoiar em duas possibilidades mais prováveis: “aquele cujo povo sente dor” e “aquele que assusta o exército”. (DEMGOL, p. 36-37).
Na educação homérica, Aquiles é um dos heróis modelos para a educação do jovem grego, pois, nele estão entrelaçados os aspectos proposto pela educação homérica, tais como, honra, coragem e amizade. Sendo homem-herói bem educado como guerreiro, em certo momento, se depara com a necessidade de dispor sua bravura e técnica de guerreiro a serviço do rei, ou seja, em benefício de seus compatriotas e de seu Estado. Aspectos humanos bastante marcante se manifestam quando sua dor pela morte de seu amigo Pátroco se transforma em desejo de vingança contra o troiano Heitor. Mas, nele também encontramos características fabulosas, como, por exemplo, sua invulnerabilidade adquirida ao ser mergulhado no rio Estige, exceto, o seu calcanhar.
No contexto da educação homérica, características tipicamente humanas são relacionadas aos deuses, assim como, rituais religiosos e aspectos de divindade, são caracterizados também nos homens-heróis, pois, heróis e deuses são apresentados em nível de igualdade. Na edução homérica, o guerreiro é imortal, ainda que morra no campo de batalha. O herói Aquiles, tem a honra relacionada à morte, e não à felicidade, e é modelo para a ética homérica, na qual, cada homem deve, por méritos ou qualidades, exibir o conceito areté, ou seja, sua riqueza de virtudes e sua excelência.
REFERÊNCIAS
DEMGOL, Dicionário Etimológico da Mitologia Grega Online, Coletivo de Autores, disponível emhttps://demgol.units.it/pdf/demgol_pt.pdf – acessado em: 06/09/2017
FABER, Marcos. Mitos Antigos – Historia Livre. O Mito de Aquiles, disponível emhttp://www.historialivre.com/mitologia/mito_de_aquiles.pdf- acessado em: 06/09/2017
Fundamentos históricos e filosóficos da educação / Rubens Arantes. Corrêa, Stefan Vasilev Krastanov – Batatais, SP: Claretiano, 2013. 198 p.
GONÇALVES, Adriano José. Olhar semi-ótico; A Cólera de Aquiles. 2008, disponível emhttp://comunicologospromove.blogspot.com/2008/10/olhar-semitico-clera-de-aquiles.html, acessado em: 10/09/2017
MURARI, Juliana Cristhina, AMARAL, Roseli Gall do Amaral, PEREIRA MELO, José Joaquim – Objetivos e Características da Educação Homérica: uma reflexão sobre o conceito areté, 2009, IX Congraço Nacional de Educação – EDUCERE III Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia – PUCPR, disponívelhttp://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/2562_1928.pdf, acessado em: 10/09/2017.
Wikipédia, A Enciclopédia Livre, disponível emhttps://pt.wikipedia.org/wiki/Aquiles, acessado em: 07/09/2017
A utilidade da linguagem musical hoje e a necessidade de o Professor de Música dominá-la
INTRODUÇÃO
Nos dias de hoje a linguagem musical encontra grande dificuldade no emprego, tanto do aprendizado, quando da execução. A pressa em aprender a tocar um instrumento musical para atender as mais diversas necessidades acaba gerando no professor, acadêmico ou não, uma preocupação em atender esse aluno. Então, o ensino da técnica do instrumento para emprego da harmonia e do ritmo, dá-se sem a utilização da música escrita, mas por meio de explicações verbais, linguagem das cifras alfanuméricas e imitação por audição.
A grande gama de músicos produtores independentes e os estúdios de gravação abertos para atender uma clientela produtora de canções com diversos objetivos, também não faz uso da música escrita, por não dominarem a linguagem ou por não disporem de tempo para edição das partituras, embora os editores digitais facilitem muito.
As fanfarras escolares também seguem por esse mesmo caminho de pressa e desprezo à linguagem musical propriamente dita, limitando-se à prática rítmica percussiva e às melodias simples, ambas decorados por imitação, salvo exceções.
A UTILIDADE DA LINGUAGEM MUSICAL HOJE
Em todos os exemplos citados acima, a linguagem musical seria muito enriquecedora, portanto, de grande utilidade. Por exemplo, muitos detalhes poderiam ser anotados possibilitando a ampliação e aprimoramento do arranjo, as alterações feitas durante os ensaios poderiam ser mais facilmente anotadas dentro da própria linguagem musical, etc..
Em muitos casos, todavia, há necessidade real de utilização da escrita musical, pois sem ela ficaria muito difícil a prática dos ensaios, devido ao tamanho da composição ou ao número de integrantes envolvidos na interpretação.
É possível destacar alguns autores contemporâneos de obras musicais com grande foco no ensino da linguagem musical. Um ótimo exemplo é a série “O Melhor da Música Popular Brasileira”, publicado pela Irmãos Vitale Editores em meados do século XX, em dez volumes, com total de 1.000 músicas. Essa maravilhosa obra do Professor Mário Mascarenhas utiliza o sistema de cifragem alfanumérica sobre a letra das canções, porém, o maior destaque é para os arranjos em pauta musical para piano. Destacam-se também, ainda no final do século XX, os SongBook’s de Almir Chediak, que são excelentes fontes de pesquisa da harmonia utilizada pelos compositores da música popular brasileira, apresentando as cifras e os diagramas de acordes para violão, mas também com registro das melodias em pauta musical.
São de fácil acesso, os diversos livros oferecidos nas livrarias brasileiras voltados para a linguagem musical, inclusive com preços razoáveis, tanto dos conceitos teóricos, quanto da linguagem prática para instrumentos musicais diversos. Um exemplo de grande resistência à tendencia do uso exclusivo das cifras, é o Método Matteo Carcassi – Opus 59, voltado para leitura musical e arranjos em pauta sem uso das cifras alfanuméricas.
A REAL NECESSIDADE DE O PROFESSOR DE MÚSICA CONHECER A LINGUAGEM MUSICAL
O conhecimento e uso da linguagem musical, por parte do professor de música, é fundamental em todos os níveis de ensino. Em termos teóricos, a necessidade de compreender e explicar música é extremamente importante, tanto para aprimoramento pessoal do professor, quanto para atender às demandas oriundas dos próprios alunos em suas perguntas e indagações. Do ponto de vista prático, ela possibilita melhor compreensão e organização do conteúdo aplicado, além de proporcionar um amplo leque de possibilidades de exercícios que, com o instrumento em mãos, não seriam possíveis. Exercícios esses, que serão fundamentais na percepção do ritmo, dos valores de tempo, do domínio da coordenação motora, da compreensão e assimilação dos intervalos escalares, e, portanto, de uma preparação maior para execução prática de seu instrumento de preferência em simultaneidade com seus estudos práticos.
O conhecimento e prática da linguagem musical proporciona ao professor uma grande variedade de exercícios e jogos musicais que lhe possibilita aplicar o conhecimento e a prática musical, mesmo para alunos que não possuem ou não se dedicam a nenhum instrumento musical. Além disso, esse conhecimento da linguagem musical pode ser aplicado dentro do avanço tecnológico digital, utilizando software e aplicativos para computadores e celulares, que auxiliam o aluno no seu cotidiano permitindo-lhe maior familiarização com a linguagem musical. Correia descreve mais sobre o assunto:
A linguagem musical no processo de ensino apresenta-se como instrumental metodológico e pedagógico de significativa relevância, pois além de todas as vantagens já colocadas, traz inerente a sua natureza e caráter, a interdisciplinaridade com a qual se dinamiza todo o processo de ensino-aprendizagem. Sem levar em conta que ela não busca com insistência a aplicação de maneiras, prescritivas e pré-estruturadas, na disseminação dos conteúdos a serem trabalhados. (Correia, 2010, p. 139-140).
Na imagem abaixo, temos um trecho musical contendo notas com alturas e durações diferentes, sinais de intensidade, pausas e indicação de timbre. Utilizando a semínima como figura de unidade de tempo, em dez compassos binários simples:
CONCLUSÃO
Portanto, o conhecimento da linguagem musical e sua aplicação são de extrema importância nos dias atuais, tanto para a prática da produção musical voltada para a audição de públicos diversos, quanto para a prática do Ensino de Música. Isso, em todos ambientes onde se possam ensinar Música, sejam eles acadêmicos, ou não, voltados para o cancioneiro popular, ou para os eruditos clássicos do pós Idade Média. Esse conhecimento é importantíssimo, não somente quando se tem o interesse ou necessidade de um conhecimento teórico musical específico mais aprofundado, mas também, onde a prática musical se dá de forma híbrida. E, assim, esse formato musical incompleto se aperfeiçoará, oferecendo à sociedade uma música completa e rica em todos os seus aspectos.
REFERÊNCIA
CARCASSE, M. Método de Violão Carcassi: Opus 59, Irmãos Vitale Editores.
CORREIA, M. A. A função didático-pedagógica da linguagem musical: uma possibilidade na educação. Educar, Curitiba, n. 36, p. 127-145, 2010. Editora UFPR. Visitado em 06/10/2017. Disponível em:www.scielo.br/pdf/er/n36/a10n36.pdf
GONÇALVES, L.S. Percepção, Notação e Linguagem Musical. Batatais: Claretiano, 2015. Conteúdos Introdutórios.
MASCARENHAS, M. O Melhor da Música Popular Brasileira. Irmãos Vitale Editores.
URIARTE, M. Z. O papel e a importância da Educação Musical na escola regular brasileira. Visitado em 06/09/2017. Disponível em:www.embap.pr.gov.br/arquivos/File/anais3/monica_uriarte.pdf
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Tecnologias de informação e comunicação (TICs) e suas aplicações na Educação Musical
As TICs são utilizadas com frequência crescente no ensino da música, tendo em vista o grande número de software disponibilizados no mercado, ou por distribuição gratuita. São programas de edição de partitura, gravação de áudio, mixagem, gravação em MP3, etc. Aplicativos diversos para afinação de instrumentos, simulação de execução e áudio de instrumentos, diagramas de acordes, etc. Existe um universo de páginas livres na internet ensinando música para todos os níveis e áreas da música com conteúdos elaborados por autores capacitados, ajudando nas pesquisas de aprendizagem, inclusive acadêmicas. Há também, um grande leque de material de pesquisa disponibilizado pelas faculdades e universidades do mundo todo, inclusive com acesso às suas bibliotecas.
Um exemplo de boa utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação no ensino de música é a exibição de vídeos publicados no YouTube para amostragem real do produto do aprendizado musical e do que é possível construir com ele do ponto de vista profissional para estímulo e motivação dos alunos.
Outro bom exemplo de forma de utilização das TICs no ensino de música, é a utilização do aparelho celular para gravação de explicações específicas, tanto em sons musicais, quanto em explicações faladas pelo professor de música. Os aparelhos celulares têm ainda outra grande importância no ensino da música, pois, existem afinadores de excelente qualidade para uso principalmente no sistema Android. Esses afinadores possuem comandos para instrumentos específicos, isso ajuda o aluno de música na compreensão da frequência específica para cada nota musical no seu instrumento. E, ainda, é possível explicar ao aluno como ocorrem as variações de frequências dentro das escalas musicais.
A criação das plataformas virtuais possibilitou o desenvolvimento da Educação à Distância e, consequentemente, a criação de cursos na área do ensino de música. Nesta modalidade, o uso das TICs é o meio da sua própria existência, e a utilização dos dispositivos virtuais, tanto online, quanto instalados nos computadores colocam os alunos diante da real necessidade de dominá-los para o bom aproveitamento do curso.
De maneira geral, as dificuldades para uma melhor aplicação dos recursos tecnológicos no ensino da música nas escolas brasileiras norteiam-se na baixa capacidade do profissional educador em aplicá-las. Ou seja, mesmo tendo acesso à elas, não tem domínio sobre ela.
Percebemos a importância da tecnologia na educação, ajudando nos processos de ensino aprendizagem, e nas aulas de música. Mostramos que isto é possível quando o professor assume suas dificuldades e busca superá-las. Ele precisa entender que a tecnologia serve como mediadora na educação musical (assim como nas demais matérias), por isso deve inseri-la nas suas práticas diárias. Desta maneira, o aluno aprende vivenciando.
Diante do exposto, é importante destacarmos que a escola deve investir em tecnologia e na formação do professor visando despertar no docente uma consciência da importância da tecnologia para a construção do conhecimento. (CHAMORRO, 2015, p. 89).
Para a UNESCO BRASIL (2017), “o Brasil precisa melhorar a competência dos professores em utilizar as tecnologias de comunicação e informação na educação. A forma como o sistema educacional incorpora as TIC afeta diretamente a diminuição da exclusão digital existente no país”.
A aplicação das Tecnologias de Informação e Comunicação no ensino da música são de extrema importância, e negligenciá-la ao aluno é ignorar a contemporaneidade:
Os professores ou os teóricos da educação que só parecem estar dispostos a utilizar e considerar as tecnologias […] que conhecem, dominam e as que se sentem minimamente seguros, por considerá-las não (ou menos) perniciosas, não prestando atenção às produzidas e utilizadas na contemporaneidade, estão, no mínimo, dificultando aos seus alunos a compreensão da cultura do seu tempo e o desenvolvimento do juízo crítico sobre elas. (SANCHO, 1998b, p. 41, Apud KRÜGER, 2016, p. 84).
REFERÊNCIAS
CHAMORRO, Anelise Lupoli. A educação musical infantil e o uso das tecnologias de informação e comunicação: percepção dos docentes / – Presidente Prudente, 2015. 110f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade do Oeste Paulista – Unoeste, Presidente Prudente.
KRÜGER, Susana Ester. Educação musical apoiada pelas novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC): pesquisas, práticas e formação de docentes. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 14, 75-89, mar. 2006. Disponível em: abemeducacaomusical.com.br/revistas/revistaabem/index.php/revistaabem/article/view/314/244. Acessado em 07/10/2017.
PACIEVITCH, Thais. INFOESCOLA. Tecnologia da Informação e Comunicação. Disponível em: infoescola.com/informatica/tecnologia-da-informacao-e-comunicacao/. Acessado em 07/10/2017.
REPRESENTAÇÃO DA UNESCO NO BRASIL, 2017. Disponível em: unesco.org/new/pt/brasilia/communication-and-information/access-to-knowledge/ict-in-education/. Acessado em 07/10/2017.
UNOESTE. Professor tem dificuldade em lidar com novas ferramentas, ainda que contribuam para a formação das crianças. Disponível em: unoeste.br/Noticias/2015/6/uso-de-tecnologia-na-educacao-musical-representa-um-problema. Acessado em 07/10/2017.
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A pluralidade cultural no ensino da música
Pluralidade cultural se refere basicamente à variedade de costumes e crenças que são apresentadas dentro de uma coletividade. Os costumes e crenças são resultantes das vivências familiares, sociais, religiosas, etc., que se encontram e se fundem na escola; para o bem e para o mal.
Os “costumes” podem ter um sentido amplo e complexo se analisarmos seus aspectos geradores. Tomando como exemplo dois adolescentes: um que não tem o hábito de ler, embora seus pais tenham formação acadêmica e tenham que ler com frequência; e outro, que lê habitualmente, todavia seus pais têm apenas o ensino médio e não têm muito gosto pela leitura. Esses dois adolescentes estarão juntos em uma classe escolar apresentando diversos costumes diferentes e semelhantes oriundos, ou não, de suas vivências familiares.
As crenças podem estar associadas a diversos aspectos sociais podendo ser religiosos ou não. Por exemplo, muitos jovens acreditam que determinados gêneros musicais representam sua classe social e assim lhes serve como um tipo de escudo social. Outros vêm em pequenos grupos (tribos) uma forma de fugir de suas realidades e assumirem novas identidades sociais, seja para se sentirem protegidos ou em evidência.
Essa “pluralidade cultural” se mostra um desafio para professor porque exige dele a compreensão de seus diversos aspectos e origem, pois só assim ele saberá lidar com as manifestações dessa pluralidade que acontecem em sala de aula.
Dentro do Ensino da Música é possível implementar várias ações para que o respeito à pluralidade cultural seja efetivo na escola. A primeira ação se dá com o próprio educador respeitando essa pluralidade. Por exemplo, quando um aluno manifesta sua admiração por um determinado gênero musical e é preciso que o professor exponha os aspectos históricos e técnicos sobre ele. Deverá expô-los respeitosa e cautelosamente para que o aluno não se sinta ofendido ou humilhado no caso de os aspectos serem negativos.
Outra ação que pode ser utilizada é a valorização da particularidade do aluno para o crescimento coletivo. Trabalhar músicas que sejam das preferências dos alunos pode ajudar à classe a respeitar e valorizar algo que é muito importante e representativo para o seu próximo.
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A necessidade do domínio da língua portuguesa para atender ao mercado de trabalho
A falta de habilidade para escrever e falar corretamente é um problema que atinge, tanto aos profissionais que buscam se encaixar no mercado de trabalho, quanto as empresas que buscam profissionais com essa capacidade. Além disso, os profissionais atuantes nas mais diversas áreas também estão carentes de revisão na sua forma de escrever e falar, pois até mesmo nos níveis acadêmicos de forte expressão há uma notável dificuldade no domínio da língua portuguesa. Todavia, o acesso ao conhecimento e seu compartilhamento por meio da internet torna-se um aliado para todo profissional que quer aperfeiçoar-se buscando uma melhor compreensão e, consequentemente, melhor uso da língua portuguesa, tanto para escrever, quanto para falar.
A falta do hábito da leitura de livros, jornais, artigos, etc. é um dos fatores que fazem com que o profissional se distancie a cada dia mais da boa prática da língua portuguesa. Não é novidade que a leitura é de extrema importância para pôr em prática o conhecimento adquirido e ampliar o domínio das normas que compõem a língua formal. A volta aos livros, às pesquisas e aos cursos específicos proporcionam ao profissional, empregado ou não, a possibilidade de atualizar-se, recompor em sua memória conteúdos esquecidos, e, até mesmo, aprender normas que foram deixadas para trás ao longo de sua trajetória escolar. Vale ressaltar a contribuição negativa proporcionada pela má qualidade do ensino no Brasil, que se reflete na formação e preparação dos alunos para a vida e para o mercado de trabalho.
Obviamente, fatores como a falta de hábito da leitura e deficiências no ensino do conteúdo da língua formal geram profissionais desabilitados para a boa prática da língua portuguesa escrita e falada, implicando em dificuldades, tanto no acesso ao mercado de trabalho, quanto no bom rendimento e aproveitamento de oportunidades oferecidas dentro das próprias empresas para profissionais enquadrados. Partindo dessa verdade, o profissional tem a real necessidade de buscar o domínio da língua portuguesa formal para a sua prática em escrita e fala, e, então, atender às demandas impostas nas oportunidades oferecidas pelo mercado de trabalho.
INTEGRAÇÃO DIGITAL NO ENSINO DA MÚSICA – A importância da avaliação de funcionalidade e conteúdo de softwares, aplicativos, portais, sites, blogs, etc.
Conhecer o conteúdo oferecido em portais, softwares, etc., que se pretenda utilizar na integração digital com alunos é fundamental, tendo em vista que ao utilizá-los, o professor estará endossando seu conteúdo. Vamos supor que tal conteúdo possua informações incompletas ou distorcidas. Obviamente, o aluno receberá uma carga negativa de informações que poderá impedi-lo de aprender corretamente outros temas que dependeriam de uma correta aprendizagem daquele outro. Vamos supor ainda, que um portal, aplicativo ou software tenha maior interesse comercial do que educacional, neste caso estaremos entregando nossos alunos como consumidores e não como aprendizes.
Outro exemplo negativo, mas que reafirma a necessidade de avaliar os portais e aplicativos, são os casos em que o aluno pode gastar horas lendo um determinado conteúdo e ao final responde e envia um questionário que nunca será avaliado e respondido. Neste caso, parte do seu tempo foi perdido, uma vez que não saberá se teve ou não uma boa compreensão do material que gastou tanto tempo estudado.
Mas como avaliá-los? Um fator importantíssimo é o conhecimento do próprio professor em relação às tecnologias, ou seja, ele precisa dominar o computador, não apenas os telefones inteligentes. O professor precisa saber, por exemplo, que os softwares possuem mecanismos idênticos entre si nas relações operacionais internas (nele) e externas (no computador) como comandos de desfazer, refazer, impressão, opções para salvar, usar um arquivo para criar outro (salvar como), configurações, etc. Partindo dessas noções básicas será mais fácil avaliar sua viabilidade funcional.
Após essa avaliação função funcional, o profissional do ensino de música deverá então, avaliar o conteúdo oferecido no software que se pretenda usar em aulas. Ele, necessariamente, terá que fazer as experimentações antes de oferecer ou recomendá-los aos alunos, pois somente utilizando-os e buscando informações sobre eles é que se poderá ter uma real avaliação de seu conteúdo didático.
Para qualquer meio digital que se pretenda usar, seja em softwares, portais, sites ou aplicativos é importantíssimo a avaliação prévia de sua funcionalidade e conteúdo para só depois aplicá-los ou não em aulas. É como um livro que o professor quer recomendar para seus alunos por te-lo lido e comprovado que seu discurso é claro e seu conteúdo possui coerência pedagógica literal. Ou quando o professor reprova a leitura de algum livro por ter comprovado que ele não oferece conteúdo proveitoso ou sua linguagem não é clara; preferindo recomendar outros sobre o mesmo tema.
Para exemplo dessa avaliação, escolho o software MuseScore, porque ele está dentro de um conceito de humanização das relações digitais mundiais oferecendo seu conteúdo sem o objetivo de tornar o usuário um cliente, mas se relacionando com ele de forma eficiente e rápida, embora ele ofereça serviço com anuidade. O MuseScore atende às expectativas como editor de partitura.
Em relação à avaliação funcional de qualquer software, eu começaria pelos itens oferecidos nos menus, por exemplo: se ele abre realmente o que diz, se oferece pelo menos os recursos básicos que se espera no menu de qualquer programa de computador, se ele oferece recursos de relação com outros tipos de softwares e se ele não ocupa muito espaço de armazenamento para sua próprio instalação no computador e dos arquivos criados nele.
Na avaliação de conteúdo, o importante é que ele tenha ou que ofereça possibilidades para cursos pedagógicos, ou seja, que tenha ou possibilite a criação de uma linha de sequência de aprendizagem, mesmo não sendo ele um software voltado exclusivamente para o ensino da música.
É importante avaliar também se ele faz conexão entre os conceitos tradicionais e contemporâneos para o ensino de música. Por exemplo, se é possível utilizá-lo nos contextos da música europeia nos modos clássicos centralizados na leitura de partituras, mas também aplicá-lo numa linguagem jazzística com maior liberdade de interpretação. Para exemplificar essa questão, nota-se que o MuseScore apresenta algumas figuras, em seu menu, que não são usadas nos estudos atuais: a breve, a longa e a quartifusa; por outro lado seu menu de paletas oferece diagramas de acordes para violão, ou guitarra.
Concluo destacando a necessidade de avaliar a realidade das possibilidades de aplicação dessas tecnologias dentro das escolas públicas e privadas para que o mecanismo escolhido seja realmente posto em prática, tendo em vista que a utilização dessas tecnologias implicam em dificuldades que vão além das oriundas do próprio ensino da música no ambiente escolar.
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